sábado, 11 de noviembre de 2017

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, he incrementado mis horas de despacho de dirección en detrimento de las horas de clase. No ha sido una elección motivada para salir del aula -ese camino que algunos gurús recorren sin atisbo de retorno- sino una apuesta por el cambio en el centro, a nivel organizativo y pedagógico. La frustración, como también he recogido en estas páginas, es la enorme cantidad de trámites burocráticos y de añadidos que acompañan a la tarea directiva. Sin darme cuenta, me deslizo a tareas que se me piden pero que, en sí, no aportan nada significativo al cambio escolar, a la mejora continuada, que es la causa última y primera por la que opté a la dirección. Y, con esa idea, entiendo que mi tiempo en el equipo directivo, gestionando el centro, es también limitado: de momento, a cuatro años, aunque reconozco que en ocasiones me parece un tiempo demasiado largo.
En este curso, dos asuntos me han ocupado más que otros: el acceso al centro, que no está claro tras catorce años -el centro se acabó en 2003- y los cheques escolares para libros. Ya veis qué ocupaciones más lejanas al aula. Y ambas son necesarias, evidentemente. En el primer caso, un cúmulo de incompetencias, omisiones y despreocupación han llevado a que la entrada proyectada en un principio no esté lista todavía, y que el espacio alquilado y habilitado como entrada deje de estar disponible a partir del 1 de enero. Como consecuencia, ahora todos entramos por el antiguo aparcamiento, de una manera cuanto menos anómala. Y padres y docentes me interpelan, y yo a la vez pongo el tema en conocimiento de la administración educativa. Conclusión: paciencia. 
Respecto a los cheque-libros, ha habido problemas con alumnos que han cambiado de centro: misteriosamente, sus cheques no aparecían por ninguna parte. Otro problema que no puedo solucionar, porque en absoluto depende de mí: hemos matriculado correctamente a los niños, pero sus cheques no están. Correos, llamadas al centro anterior, a conselleria y hasta al sursum corda. Horas y horas de despacho dedicados a este tema. Al final, se ha arreglado, pero tarde y de cualquier manera.
Patio de infantil de mi centro.
Podría contar más cosas, pero os aburriría y tampoco es eso. En cambio, en esta semana he podido recuperar algunas sensaciones agradables, y prefiero comentarlas aquí, porque son las que realmente dan sentido a una tarea directiva. Pobre de aquel que está más cómodo con papeles que con alumnos. Veo, cada día, que el claustro se ha tomado en serio el reciclaje de papel y plástico, y se llenan los contenedores que tenemos a tal fin. Estamos educando en la sostenibilidad, y completamos esta práctica con la visita al ecoparque municipal, con un taller de reciclarte y con el aprendizaje vivenciado de las tres R, las consabidas reducir, reutilizar y reciclar. En ese sentido, avanzamos.
Por otra parte, surgen iniciativas en el claustro para intentar cambiar lo de siempre: desdobles, agrupamientos flexibles... No hemos inventado nada, pero sí se ha aplicado en el centro con voluntad de continuidad. Fui el primero en implicar a padres en el aprendizaje de los alumnos en el aula (más allá de los talleres ocasionales en infantil) con los grupos interactivos, y veo que el camino se sigue con otros compañeros que lo intentan a su estilo. Se trabajan algunas áreas por proyectos, con lo que suponen de adecuación a las características del alumnado y la flexibilidad que ofrecen en cuanto al tratamiento de los contenidos -que no aporta, por lo general, el libro de texto. 
Las aulas cuentan con su biblioteca, y en general todos han hecho un esfuerzo -apoyado por el centro- para dotarlas, dignificarlas y que sean un instrumento útil en la animación lectora, en la destreza a la hora de comprender un texto. Creo que la lectura, como objetivo fundamental en primaria, ha conseguido un consenso en el claustro. En infantil, se ha reformado el patio, se han abandonado tantos cuadernos de fichas y se ha optado por metodologías más abiertas, además de aplicar, en este curso, el ABN. El centro se mueve. No todo lo rápido o tan conjuntamente como quisiéramos, pero se mueve. Como muestra, hay ocho candidatos para cubrir cinco plazas del consejo escolar. 
Y dos detalles me han llegado esta semana. No tendrán mucha importancia, en una escuela con cuatrocientos alumnos, pero para mí son relevantes. El pasado jueves, un alumno de cuarto me pidió educadamente ir a su clase porque se había dejado la chaqueta. Fui y le abrí, y pude decirle: Estamos muy contentos contigo, creo que has mejorado mucho. Y es verdad, hemos podido ayudar a este niño. Y ayer mismo, un alumno de segundo, de origen marroquí, hizo entrar a su madre -que no entiende nuestro idioma- para que hablara con ella sobre su hermano de primero. El de segundo (que tiene ocho años, un año más del que correspondería) hacía de traductor, con mucho interés y con más precariedad, el pobre. No me digáis que eso no compensa tantos sinsabores y tantas historias como soportamos en el despacho de dirección.

martes, 31 de octubre de 2017

Wonder: La lección de August (para nosotros)

Hace poco terminé de leer Wonder, de R. J. Palacio. Una lectura agradable, amena, pero que va más allá en el tema del acoso escolar, que hemos tratado en distintas ocasiones en el blog con anterioridad. Además, hace unos meses también reseñamos otra obra, de carácter autobiográfico, de Lolita Bosch: La rabia. Incluso me permití una incursión en la ficción, dentro de las características del blog, El sueño de Jorge, sobre el acoso cotidiano en las aulas. Por tanto, es un tema ya tratado en estas páginas, porque tiene gran importancia en el entorno escolar.
Imagen de la portada, en thenotebook.org
Wonder, como ya sabréis, cuenta la historia de la familia Pullman, compuesta por Neil, Isabel -padres-, Olivia y August, los hijos. Todos viven en una zona de Nueva York, North River Heights. Intentaré dar unas pinceladas sobre la trama, pero sin destripar ni desvelar demasiado, para que los que no hayáis leído la obra podáis hacerlo con la suficiente dosis de curiosidad y de interés. Aprovecho para decir, permitidme la digresión, que el castellano tiene muchas y variadas maneras para referirse a chafar una historia, y ya he usado tres, sin recurrir al estúpido anglicismo spoiler, o la extraña construcción *hacer spoiler. O sea, que trataré de no reventar la trama. Y ya van cuatro.
He leído Wonder en una edición en catalán, con una traducción un tanto localista (muchos giros propios de Barcelona, en mi opinión), que ha respetado, entiendo, el carácter coloquial de los diálogos y de muchas intervenciones escritas en primera persona. Ese es uno de los rasgos definitorios de la novela: cada personaje juvenil o infantil da su versión de la historia de Auggie, que es parte de su propia historia. 
Auggie Pullman, cuya vida constituye el hilo conductor de Wonder, tiene una rara enfermedad que ha desfigurado su cara hasta darle un aspecto muy poco agraciado, que puede causar repulsa cuando se le ve. Hasta los diez años ha vivido en la comodidad de su casa, sometido a diversas operaciones y a tratamientos médicos prolongados en el tiempo. Su madre le ha enseñado a leer y escribir, y las nociones de cálculo y de ciencias adecuadas a su edad. Pero claro, llega un momento en que los padres se plantean que August ha de ir al colegio. A secundaria, que tiene una estructura un tanto distinta en EE. UU. Tras mucho pensar, se inclinan por la Beecher Prep School, una institución privada que apuesta por la inclusión (sí, eso puede sonar a ficción en España).
Y ahí arranca la historia, que nos cuenta, desde distintas perspectivas, un año de la vida de Auggie, sus miedos, esperanzas, desengaños, fortalezas y alegrías en el primer año de secundaria. Encontramos compañeros y amigos como Summer, Jack, Charlotte... Otros menos comprensivos e incluso agresivos. También está la hermana mayor, Via, y su novio, y sus amigas de ida y vuelta. Entre unos y otros, tejen un relato bien enlazado, original en su estructura, que huye de sentimentalismos -por lo general- y mantiene el interés a lo largo de las cuatrocientas veinte páginas de la edición que he leído.
Lo mejor de la historia, a mi entender, es que August es consciente de su enfermedad, de su aspecto, y es capaz de apostar por la normalidad -con altibajos, con sufrimientos- de la escolarización. Es decir, es carne de acoso por motivos evidentes. Sabemos, por experiencia, que los distintos lo pasan mal en el cole: los altos, los bajos, los gordos, los muy inteligentes, los poco inteligentes, los que llevan gafas (quizás antes más que ahora), los que no juegan a fútbol, los tímidos, los que hablan mal, los... Podríamos seguir enumerando. También sabemos que lo normal es ser distinto. No existe un alumno "normal" en sentido estricto. Hay alumnos a los que conocemos más, o que se dan más a conocer. Es cierto que muchos, si no todos, quieren agradar, al menos en primaria, y quieren ser reconocidos cuando hacen las cosas bien. Y también es verdad que algunos buscan destacar por medios alternativos a los académicos. Y ahí está nuestro trabajo docente, tan importante como el desarrollo curricular de la clase (porque convivir también está en el curriculum, aunque tal vez no aparezca en el libro de texto de lengua).
En la historia de Wonder, subtitulada "La lección de August", podemos encontrar los personajes propios de un acoso escolar, también entre los adultos y sus reacciones. Sobresalen el director, un hombre dedicado a la educación más allá del mero trámite, y el profesor de lengua, el señor Browne, quien propone un lema mensual a su alumnado, para que reflexionen sobre el mismo por escrito. Los caracteres están bien descritos y, sobre todo, son creíbles. En fin, creo firmemente que merece ser leída, antes de que se estrene la adaptación al cine, película anunciada para diciembre, y que también promete; será un gran instrumento para trabajar y prevenir el acoso escolar, tan injusto y tan invisible en ocasiones. Esta obra, además, permite que alumnos de finales de primaria o primer ciclo de la ESO la lean sin demasiada dificultad, como me consta que están haciendo en algunos centros con docentes inquietos.
Termino con uno de los lemas del señor Browne, que toma prestado de Safo de Lesbos:

Lo que es bello es bueno, y quien es bueno, también llegará a ser bello.

La lección de August, sin duda.

sábado, 7 de octubre de 2017

El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un determinado ciclo, el tercero, ahora desaparecido, gracias a la LOMCE, y que correspondía a quinto y sexto de primaria. Veinte años con alumnado de la misma edad, contenidos parecidos, evaluando y enseñando lo mismo. No lo quiero para mí, obviamente. En los quince cursos que llevo en esta escuela, he dado clase a cinco niveles distintos. Nunca más de seis años en el mismo ciclo. Desde que soy director, he dado clase -sin tutoría- a todos los ciclos. Este año, cuatro niveles distintos. Es mi opción, sin duda. Pero también hemos querido que cambie el centro, y así, no se podrá pasar más de seis años en la misma franja de edad -ahora que, como hemos dicho, no hay ciclos- y se favorecerá el paso de unas edades a otras. Además, se estará dos años con el mismo grupo, independientemente de cuándo se empiece. Es decir, se podrá tener cuarto y quinto, segundo y tercero... Este tema es delicado, y llegar a consensos no es lo más sencillo. 
Otro factor de estabilidad -no sé si de estancamiento- es el uso de una determinada aula durante mucho tiempo. De hecho, este artículo viene motivado por un pensamiento que me vino el otro día, mientras daba clase en el aula que ocupaba este compañero jubilado, y que ahora pertenece a otra docente, mucho más joven. Tras tantos años en ese lugar, ahora no quedaba rastro de su paso: otra disposición, más orden, renovación de espacios... De hecho, parecía otra aula. Va a ser verdad aquello de que conocemos al maestro por cómo distribuye su aula. Y que, a rey muerto, rey puesto, sobre todo en la escuela, esa institución tan resistente.
En la actualidad, vemos que se está extendiendo la reflexión sobre el uso del espacio escolar, el equipamiento, tanto desde lo arquitectónico como desde lo organizativo. Hay quien habla de "el tercer maestro", es decir, una influencia decisiva sobre el aprendizaje que puede plantearse de modo consciente. El término "tercer maestro" hace referencia a la experiencia de Reggio Emilia, que consideraba fundamental el ambiente del aula, y que apostaba por la presencia de dos maestros en clase al mismo tiempo, siendo la organización del espacio el tercero.
La influencia de la escuela Reggio Emilia se ha visto, sobre todo, en la etapa infantil, abierta tradicionalmente a la innovación y experimentación, tal vez porque no está tan sometida a la evaluación formal (no hay exámenes) y porque su curriculum agrupado en áreas permite más libertad metodológica -aunque, como hemos defendido tantas veces aquí, siempre hay espacio para plantear otras metodologías en cualquier etapa. Ya se habla de educar por ambientes, y los rincones hace tiempo que aparecieron y se popularizaron en las aulas de infantil. ¿Y en primaria?
La escuela tradicional, la que hemos vivido en España durante gran parte del siglo XX, no ha reflexionado, por regla general, acerca del espacio escolar. Y eso, a pesar de tener argumentos a favor, como la amplitud y altura de las aulas, que permitían diversas combinaciones del mobiliario, además de aportar abundante luz natural. Las escuelas construidas durante la República, por ejemplo, son todavía un modelo.
Ejemplo de circulación en una biblioteca escolar, en
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/
8/cd_2013/m1_3/organizacin_del_espacio.html
Recuerdo con afecto mis clases de EGB, espacios amplios y soleados, pero sin otro foco de atención que la mesa del maestro, la pizarra... y eso que ya eran los setenta. A mí la muerte de Franco me pilló en segundo. Toda una transición, también en las escuelas. Hemos evolucionado, sin duda, aunque no sé si siempre en el buen camino. Una de las dificultades que encontramos es la imparable y continuada disminución del tamaño de las aulas, en una racanería difícil de entender en los poderes públicos, tan dados a derrochar en otros ámbitos, como bien sabemos los valencianos y españoles en general (tenemos más aeropuertos que Alemania con la mitad de población). Pues no hay manera: se escatima en las dimensiones de la clase, de tal modo que se complica disponer el mobiliario de manera alternativa, en forma de u o en equipos: no caben, es complicado pasar entre mesas... En fin, no se ha pensado en el aula como lugar. Y así es como lo viven nuestros alumnos. Y nosotros, los enseñantes.
No conozco a ningún docente a quien se haya preguntado para construir una escuela o instituto. Probablemente, porque no existan. Evidentemente, los docentes no somos arquitectos, pero podemos decir lo contrario: los arquitectos no dan clase, ni saben qué se necesita en un aula y en un centro. Pero eso ya nos viene dado: a ver cómo negociamos con el espacio, porque no podemos -todavía, ni creo que podamos- tirar tabiques o llevar a cabo acciones similares. Pero sí es posible jugar con el mobiliario, con los colores, con los estímulos... Cuestionar las cosas. Y en ese sentido, disiento de aquellos que mantienen siempre la misma estructura de clase, sea ésta en equipos, en filas, individual... o incluso en forma de u, que me convence mucho. Creo que es bueno, favorable al aprendizaje, ir alternando maneras de disponer el aula y su organización. Y que los alumnos puedan adaptarse. Asimismo, hay que valorar el resultado que esa manera de organizar tiene en el alumnado. Recuerdo que, en el segundo trimestre del curso pasado, el tutor de un grupo de mi centro puso a los alumnos en equipos... todo el trimestre. Una clase con facilidad para hablar y despistarse no aprovechó esa disposición de mobiliario, sino que sirvió para bajar el rendimiento, la atención y los resultados, al menos en matemáticas, mi asignatura. Una vez más, se demuestra que las ocurrencias no son buena base para la enseñanza. No se trata de probar por probar, sino de com-probar la incidencia del ambiente, más aún si se organiza con una finalidad concreta. Poner al alumnado en equipos pero no favorecer el trabajo cooperativo no tendrá, per se, demasiado impacto en el devenir del grupo-clase.
En conclusión, conviene poner el espacio en el debate didáctico. Porque en la realidad de las aulas ya está presente, configurando -a favor o en contra- el aprendizaje de nuestro alumnado.

sábado, 16 de septiembre de 2017

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y posicionamientos personales o colectivos. Estamos a mediados de septiembre, el mes que define, en gran parte, lo que ocurrirá durante el resto del curso escolar. En septiembre se elaboran los horarios, se incorporan profesores, se redactan las programaciones... (vamos a pensar que no se copian sin más, cumpliendo así un engorroso trámite burocrático). Y después, vienen los imprevistos: plazas de profesorado que no se cubren, problemas con la matrícula de algunos alumnos, padres disconformes con alguna decisión tomada -como reagrupar clases en determinados niveles- o incluso que un accidente deje inservible la entrada peatonal al centro (nos ha pasado a nosotros este año). 
Estado actual del patio de infantil de mi CEIP
Todo esto configura un panorama que recuerda, si se me permite la comparación, a un circuito de obstáculos, una pista americana como las que se usan en adiestramiento militar, con el agravante de que no se sabe con certeza ni qué dificultades hay que enfrentar ni cuándo van a aparecer. Digamos que, además de los elementos fijos, cada cierto tiempo sale alguien lanzando ráfagas de metralleta. Como consecuencia lógica, el nivel de tensión, el temido estrés, de los participantes va en aumento. Normalmente, a mayor responsabilidad, mayor nivel de estrés. Digo esto en mi segundo año en la dirección de un CEIP, que está siendo más llevadero que el primero, puesto que me enfrento a situaciones ya vividas con anterioridad. Reconozco que no he aprendido a calcular, a poner distancia, aunque sí he entendido que implicarse no puede equivaler a cargar con el peso del problema, porque al final ese peso aplasta.
La tarea directiva, como la tarea docente, está llena de complejidad. Se nos pide que seamos administrativos, planificadores, organizadores, vigilantes, mediadores, representantes de la comunidad escolar... y por último, o al principio, ya no sé, "líderes educativos". Escribo la expresión entrecomillada porque realmente no tengo claro cómo se ejerce ese liderazgo. Lo que sí es palmario es establecer y mantener las prioridades de actuación, que serán asediadas por todo tipo de vicisitudes inesperadas, como llegar el 1 de septiembre al centro, abrir dos aulas y descubrir... que han robado los ordenadores de sobremesa. Es lo que nos encontramos este año. 
Y si se quiere, por ejemplo, facilitar la coordinación del profesorado, el equipo directivo ha de dar ejemplo y participar, además de programar, en las reuniones que sea posible. Y facilitar el tiempo y el espacio, además de proponer cuestiones relevantes. Estoy cansado -supongo que muchos compartís mi sensación- de reuniones convocadas porque lo marca un calendario aséptico que lleva a la desmotivación, a la rutina, a no tratar asuntos de verdadera índole pedagógica. Es lo que Hargreaves denominó, con gran acierto, colegialidad artificial, en la que no se avanza hacia la coordinación sino que se mantiene la situación de bloqueo, de calma chicha en el centro.
Estar en la dirección para administrar, sin más, es un error, además de un aburrimiento. Sabemos que existe un estilo de dirección muy burocratizado, que se dedica a sus papeles sin entrar en cuestiones mollares. Son directores con poco apego al aula, a la docencia. Normalmente, esa manera de dirigir lleva a la degradación pedagógica del centro, que no debate sobre la esencia de su trabajo, sino sobre temas menores o incluso intrascendentes. Así, cualquier actividad colectiva, que requiera coordinación -esa maldita palabra- deviene un drama, un engorro, una obligación que, si se puede, se rehúye. La decadencia se acentúa, de manera habitual, porque el profesorado más implicado, si no ve perspectivas de cambio organizativo, termina por marcharse o aislarse. La imagen pública del centro se deteriora: se ve como una escuela anticuada, que no evoluciona, a la que no vale la pena llevar a sus hijos. 
Mientras tanto, los docentes que entienden su trabajo como una acumulación de trienios y sexenios a la espera de la jubilación, están encantados porque, en efecto, ese día llegará y lo demás tiene poca importancia. Frente a esto, sin caer en maniqueísmos de buenos y malos, otros maestros se plantean mejoras en su práctica, son inquietos, entienden que los tiempos piden adecuarse a la situación, no al revés. Y esta actitud es la que se debe incentivar desde la dirección. Con un rumbo marcado, con flexibilidad y sabiendo que conseguir tres cuando quería conseguir cinco es mejor que no conseguir nada, y que se sigue avanzando. Eso me consuela, me anima a continuar. Poco a poco, el rostro de la escuela va evolucionando. Mejor una crema antiarrugas que la cirugía estética: consolidar los cambios y, por encima de todo, hacer protagonistas del cambio a los docentes. Confiar en sus aportaciones, debatir, dar la palabra... escuchar y no sólo hablar. Facilitar la innovación, sin dejar de lado a aquellos más reticentes pero que también se esfuerzan. Como decía antes, una tarea compleja, pero que vale la pena. Y que va dando frutos.

jueves, 17 de agosto de 2017

Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, cerca de Southampton y Brighton. Unos cien docentes valencianos hemos compartido formación e inmersión, dentro de un contingente más amplio de seiscientos profesores, becados por la Generalitat Valenciana. Ha sido un esfuerzo por acelerar la aplicación del plurilingüismo en las aulas valencianas, en este caso del inglés, auténtica asignatura pendiente de la educación española.
La convocatoria estuvo plagada de incidencias que hicieron peligrar la viabilidad de la estancia en GB. Retrasos, falta de información, fechas que bailaban, llamadas telefónicas para confirmar -sin previo aviso- la asistencia o renuncia, pero desconociendo tanto la fecha de salida como de retorno... A pesar de todo, muchos dijeron que sí (yo entre ellos). Y allá que nos fuimos, a un destino que no era mi preferido -habría ido a Newcastle encantado, cerca de Escocia- y en unas fechas que no eran las mejores (una semana después hubiera sido más adecuado, ya que habría podido cerrar más temas en la escuela y no me habría perdido las jornadas JALEO). Pero en mi caso pudo más la necesidad de actualizar mi inglés, ya un tanto depauperado tras haber obtenido, hace más de veinte años, el título de la EOI por libre. Era una buena oportunidad.
El contingente estaba formado por maestros de educación primaria, de educación física y un pequeño grupo de infantil. No había maestros de inglés, porque habían sido destinados a otra localidad inglesa. Un grupo muy numeroso, que compartía desayuno y cena en un mismo espacio, con lo que la interacción solía ser en nuestras lenguas, valenciano o castellano. Una compañera comentaba, en tono jocoso, que su inmersión había sido, principalmente, en valenciano, ya que ella es castellanoparlante y había tenido ocasión de hablar con tantos maestros bilingües.
Los primeros días fueron de adaptación: residencia, academia, transporte, comida... Un tanto caótico el tema del almuerzo, con cien personas comiendo en un restaurante único, pequeño y desbordado por tanta afluencia. La cosa mejoró en semanas posteriores al tener libertad para acudir a otros sitios y cambiar el sistema de bonos por una aportación directa de libras.
La academia, donde acudíamos de 8.15 a 13 horas, ofrecía tres horas de lengua inglesa, en grupos de nivel. Cada docente era escolarizado según el nivel aportado previamente. Yo fui al advanced, con cierto temor, porque nunca había asistido, como adulto, a clases de inglés. Tras el susto inicial, me adapté bien a la clase, compuesta por quince alumnos, de los cuales nueve éramos docentes valencianos, los Spanish teachers, como nos llamaban los profes. Además, había una sesión al final de la mañana de CLIL (Content and Language Integrated Learning) o su equivalente español AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera. Un buen planteamiento, a priori.
Me llamó la atención cómo cambiamos roles con facilidad: de maestros pasamos a alumnos y reproducimos, en gran medida, las tácticas de nuestros estudiantes, incluso aquellas que reprobamos. Me refiero al tema de los deberes, por ejemplo: hubo quien, desde el principio, se negó a hacer nada fuera de las horas de academia. O una actitud de fastidio ante el hecho de tener que acudir a clase. Otra cosa es la disconformidad, que puede existir y es lícita, con la manera en que se den las sesiones. En ese sentido, hemos sufrido, mi grupo, en las clases de CLIL, ya que la profesora, a pesar de su buena voluntad, no supo conectar con las necesidades de los allí presentes, en opinión generalizada.
Famoso pasadizo elevado en Oxford.
Foto del autor
Otra cosa fueron las clases de inglés, bien planteadas y ejecutadas. Vuelvo con un repertorio de actividades para poder aplicar en clase, juegos para repasar, competición por equipos... que me recordaban a la ludificación, tan en boga últimamente (permítanme que no use *gamificación, pobres gamos, sin parte en este asunto). Y ha sido un profe de inglés quien, en su práctica diaria, me ha hecho partícipe como alumno de estas actividades lúdicas tan funcionales. 
Este docente y su trabajo me han reafirmado en una tesis que defiendo hace tiempo: la necesidad de cambiar el punto de vista, en dos maneras distintas. Una, la que nos proporciona la formación: pasar de docentes a alumnos, pero con un papel activo (no como meros receptores de una información que nos llega en una ponencia, por ejemplo). Otra, y fundamental, es ver qué hacen otros docentes en sus aulas y aprovechar aquello valioso para incorporarlo a nuestro trabajo cotidiano. También, por qué no decirlo, detectar conductas que no sirven y reflexionar sobre si nosotros también las hacemos. Nos pasó algo así con una composición que nos pidió un profe y después no corrigió ni devolvió. Algo que se ha de evitar, evidentemente. ¿Nos pasa a nosotros también, como maestros?
Pasaron los días -con rapidez, diría yo- y las tardes se dedicaban a interactuar con los ingleses. La hora de la comida era una buena oportunidad para practicar inglés, leer el menú del pub o restaurante, pedir sin señalar en la carta -como haríamos aquí- y las excursiones servían para adquirir destrezas de escucha, ya que toda la información se proporcionaba en inglés. Y cada uno adaptaba su tiempo libre a sus gustos e inquietudes. Creo que los centros comerciales de Bournemouth y alrededores habrán notado un incremento de ventas en la primera quincena de agosto... Yo me atreví a ir al cine, y pude ver Dunkerque en inglés, rodeado de público que, probablemente, tuvo algún familiar implicado en aquel episodio bélico.
Queda, por supuesto, ver cómo influye la estancia en la práctica del profesorado una vez iniciado el curso y qué queda del esfuerzo hecho por Conselleria -y por tantos docentes que hemos pasado casi un mes de formación, levantándose a las 6.30 de la mañana de lunes a viernes. Pero eso es tema para otro artículo, más teórico, sobre el plurilingüismo, el CLIL y la voluntad política en educación.

jueves, 6 de julio de 2017

La escuela en el andén (reto blimagen2017)

Mi buen amigo Jordi Martí, @xarxatic, propuso en Twitter un reto, #blimagen17, consistente en escribir un artículo a partir de una imagen dada. Este es el resultado:

Ha sido una noche larga, desagradable. La incomodidad del viaje, acrecentada por el traqueteo del vagón, que ya acumula demasiados quilómetros y otros tantos años, apenas le ha permitido dormir. Además del nerviosismo propio del cambio, de la novedad, de otra ciudad y, probablemente, otra vida. Si acaso, ha alcanzado un duermevela, un sueño ligero a pesar del cansancio. En su mente, de manera dispersa, aparecían recuerdos de años atrás, tiempos de prácticas sin reflexión, de tradiciones incuestionadas... que tal vez, en su día, tuvieron sentido pero que ahora ya no se entendían sino como un ejercicio de poder o una demostración de solidez del sistema. 
Ambas opciones, sin embargo, dejaban en mal lugar a quien las ponía en práctica: el poder sin autoridad no genera adhesión libre, sino sumisión, miedo y resistencia; la solidez puede llegar a ser encorsetamiento y, en tiempos líquidos (expresión que debemos a Zygmunt Bauman), no está de más ser flexible y adaptativo. Y sobre todo, la insatisfacción con que se empezaba y se terminaba el día y que afectaba -aquejaba, diría un cursi- a todos los implicados en el sistema.
Ahora, llega el momento de intentar algo nuevo. La noche ha pasado, y en el andén, espacioso y poco transitado a estas horas, se cuela una luz intensa, la luz del sol a primera hora, cuando esparce escandalosamente naranjas y amarillos intensos para decir "Aquí estoy, he llegado". Nuestra amiga viaja sola, pero se siente muy acompañada. La acompañan muchas voces silenciadas, las que han tenido que callar en las aulas permanentemente, porque la palabra estaba racionada y a buen recaudo. Y, atención, no sólo las voces infantiles han callado: también la del profesorado. ¿Cómo? Si el maestro es el dueño de la palabra, diréis. Pero, cuántas veces ha renunciado el maestro, la maestra, a decir su palabra, y se ha limitado a transmitir lo que otros han pensado, han diseñado y han encuadernado en forma de libro de texto. O cuántas otras no ha sido capaz de dar su opinión, o de mostrar algo de sí mismo, por una mal entendida profesionalidad que despersonaliza en vez de potenciar al docente. 
A la niña que ahora mira a lo lejos en el andén casi vacío también la acompañan voces más autorizadas: la de tantos autores que, hace un siglo o más, ya abogaban, con argumentos, por una escuela nueva, activa, no sólo transmisiva y reproductora, sino con capacidad de creación, de que los alumnos aporten su saber, su visión del mundo al tiempo que la construyen, que puedan crear y no sólo reproducir. Estos autores, estudiados en las escuelas de magisterio pero no incorporados al saber docente consolidado, duermen el sueño de los justos esperando que alguien los rescate del altar pedagógico y los lleve al aula, su espacio natural, para ser aplicados, debatidos, actualizados. Si Freinet tuviera la tecnología que existe hoy en la escuela... ¿qué no idearía, si con medios pobres hizo tanto y de tantas maneras? Y, ¿dónde encontrar mejor fundamentación filosófica sobre educación que en la obra de John Dewey? Otro autor, por cierto, más citado que leído, como Lev Vygotsky.
En su lugar, se ha impuesto una amalgama de charlas de café, de lugares comunes, incluso de mitologías docentes -el profesor como agente modernizador, como héroe solitario (más solitario y aislado que héroe, si somos sinceros), que ha conformado un corpus profesional, impreciso pero muy arraigado entre la docencia. Este conjunto de creencias impide tantas veces avanzar, evolucionar, mejorar... porque no se sabe lo que hacen los demás, ni la escuela se abre a la comunidad; no se comparte la práctica, considerada un asunto privado y, por tanto, hay una ocultación sistemática que se resume con la imagen de la puerta cerrada. Hablamos de todo, pero no hablemos de didáctica o de pedagogía: ese no es el tema. Como si los médicos no hablaran de medicina, o los bancarios no hablaran de balances. Y luego queremos que se nos considere: habrá que ganarse la consideración, ya no viene implícita con la titulación de magisterio o con el máster en educación secundaria.
Fuente: https://twitter.com/barneyfarmer
Evidentemente, esta joven, sola en la estación de tren, tiene un poco de miedo. Sabe que no quiere volver atrás -de eso no hay duda- pero no tiene claro a dónde va a llegar. Le apetece perderse en el naranja inmenso de la mañana, oler los aromas de la panadería, del café servido en los bares, el frío que estimula y que nos recuerda que estamos vivos. Ella no sabe -no tiene edad- que hace miles de años un sabio ateniense describió la situación que ella y tantos otros han vivido: valiéndose de una alegoría, la de la caverna, en la que una confortable pero limitada visión de la realidad, impide un conocimiento verdadero. Hoy en día, con tanto asesoramiento, hablamos de zona de confort, ese espacio que no nos llena, pero tampoco nos incomoda. Pero ella -y nosotros también- tenemos claro que no podemos seguir en la penumbra. Ya no más disciplina sin sentido, no más copias de cien veces, no más boli rojo, no más práctica anodina marcada por un libro de texto. No más descoordinación entre docentes que acaban pagando los alumnos y sus familias, no más falta de reflexión compartida... La noche ha pasado. A vivir el día, a educar, y educarse, de otra manera.

jueves, 29 de junio de 2017

Balance desenfadado de un año como director

Cualquier día del mes de mayo. 8.52 am. Llego al despacho de secretaría, reconvertido en despacho del equipo directivo. Mi intención es redactar una nota para los compañeros de claustro sobre la recogida de libros a final de curso para su reutilización en el curso siguiente. A las 8.55 llega una madre preguntando por la beca de comedor, que ha salido ya. La atiendo y busco el formulario. A las 9 salgo para ayudar a la entrada del alumnado. 9.05 en el despacho otra vez, tras haber hablado con dos profes sobre un tema que les preocupa. Enciendo el ordenador, miro el correo electrónico. Dos convocatorias urgentes de la consejería, una notificación para un maestro y varios anuncios de material escolar (el filtro antispam está de vacaciones permanentes). Imprimo aquello que se ha de archivar, intento solucionar lo que pide la administración, reenvío la notificación al compañero. 9.52. Llaman al timbre de fuera: un alumno llega a esta hora del médico (pueden entrar a las diez, en ese caso). 10.04. Entra una maestra al despacho a preguntar si no ha venido el profe de inglés, que no ha llegado a su clase todavía. Falsa alarma. Sigo con lo mío. Suena el timbre. Es un representante de editorial que viene a dejar material y pide hablar con una profe a la hora del patio. 10.32. Me voy a la máquina de café a por un café, claro. Me encuentro con un maestro que me cuenta lo que le ha ocurrido en la clase de ayer con fulanito, de 4º A, que algo habrá que hacer con este niño, porque ya se pasa de la raya... La orientadora, que tiene el despacho junto a la máquina de café (es accidental, lo juro), me comenta un caso que está llevando. A las 10.57 me saco el café. Suena la música del patio. Salgo, que es martes y me toca.
Escuela infantil de Berriozar.
http://pamplonaactual.com/la-escuela-infantil-de-berriozar
-abre-sus-puertas-para-los-padres-y-madres/
Hace calor, lo que suele significar más conflictos. El calor altera al alumnado con facilidad. Resuelvo lo que puedo. Almuerzo el sandwich, hoy no se me olvida. Suena la música. 11.30. Vuelvo al despacho. Llaman al teléfono del ayuntamiento, preguntan sobre unos alumnos en riesgo social. Me piden un informe urgente. Me pongo a ello, siempre me ha resultado fácil redactar. 12.10. Tengo acabado el informe y he dado de salida el oficio.
Voy a abrir la puerta exterior, porque el conserje se ha ido al médico. Ya hay padres esperando. 12.30. Salen los alumnos. Vuelvo al despacho. Entran padres por el tema de las becas de comedor. La secretaria se pone en su mesa y atiende. Un compañero me pregunta sobre un material que quiere comprar, a ver si es posible. Un padre quiere hablar conmigo acerca de un conflicto de su hija con otra compañera. Empiezo el ritual: ¿Has hablado con el tutor primero? Afirmativo. Vamos al despacho de dirección, el auténtico, que es más reservado. 13.07. Teléfono. Buscan a un compañero para confirmar una excursión. Lo intento localizar. Cuando vuelvo a mi mesa, hay varios sobres de carácter oficial. Los abro y trato de archivarlos. 13.34. Hablo un rato con la secretaria sobre una actividad que estamos preparando. 13.45. Hace un cuarto de hora que hemos terminado el horario oficial, aunque en la práctica siempre dedicamos más tiempo en el despacho. Aclaro que los martes no tengo clase por la mañana, para poder avanzar trabajo. Y ya veis el resultado...
13.50. Me voy a comer al comedor escolar. Ya haré mañana la nota para el profesorado sobre la recogida de libros. O después de clase, claro.

Una mañana cualquiera en el despacho. Ya me diréis qué liderazgo, qué estrategia y qué narices se puede conseguir en una dirección convertida en chico para todo. Menos dinero para financiar libros de texto (una barbaridad en el caso valenciano) y más pensar en dotar de un administrativo a los centros de primaria. A ver si así cunde más el tiempo. Sin tener que sacrificar, cada día, gran parte del tiempo de descanso.

sábado, 24 de junio de 2017

Notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (y 2)

Retomamos la revisión de las notas tomadas en el I Congreso de Convivencia Escolar celebrado en Sigüenza en mayo de 2017. La primera jornada, que se glosó aquí, fue realmente intensa. Por la tarde pudimos oír a Juan Carlos Torrego, dentro del panel de expertos sobre convivencia. Había dos paneles más, sobre innovación y sobre diversidad. En mi caso, elegí esta temática, que me parecía más adecuada al propósito de mi asistencia al congreso.
Una de las obras más
conocidas de J. C. Torrego
Juan Carlos Torrego nos ofreció una versión propia de las conocidas tres erres del reciclaje (reducir, reutilizar, reciclar) que consisten, tras una situación de violencia, en reconciliar, reparar y resolver en profundidad. Estas acciones se incluyen dentro de un modelo integrado que ha alcanzado cierta fama (justificada) en programas para el fomento de la convivencia. Este autor opta por programas amplios más que por muchos específicos, ya que parte de la perspectiva de centro (y esa es una de sus fortalezas, sin duda). Se propone la mediación a través de los alumnos ayudantes, práctica que ha demostrado muchos beneficios, y se ha comprobado la conveniencia de una participación masiva por parte del alumnado. También se recupera el papel de la tutoría, aun cuando no sea el tutor oficial quien la ejerza con alumnos concretos, sino otro docente con disponibilidad para mantener una relación de confianza. Se insiste en el trabajo y la práctica de las destrezas de cooperación, y esta afirmación nos sitúa ante uno de las dificultades más comunes en el tratamiento de la convivencia: plantearla aisladamente del resto de actuaciones pedagógicas del centro. Si se aprende a convivir cooperando, se facilita el buen trato también fuera del aula. Y no siempre somos conscientes de eso. En resumen, una ponencia bien hilvanada y que nos ofreció sendas para la acción.
Àngels Gradó, en representación de la red CONVIVES, nos habló de la convivencia positiva ya desde el saludo inicial, el africano Sawabona (Te respeto, te valoro) y su respuesta Shikoba (Entonces, yo existo para ti). La paz positiva se basa en la armonía social y en la equidad, en una visión procesual, en la que el conflicto se ve como una oportunidad y se ejerce la corresponsabilidad, una actitud proactiva y restaurativa. También nos planteó la necesidad de entrenar la mirada para pasar de la percepción a la acción y cambiar así la actitud. En un ingenioso juego de palabras, propuso transformar el conocido refrán "Piensa mal y acertarás" cambiando una sola letra para conseguir "Piensa más y acertarás". E insistió en fomentar las competencias para convivir, una de las ideas que yo llevaba al congreso, una de mis inquietudes previas: prevenir más que corregir, trabajar la convivencia antes de que ocurra el conflicto para que, cuando ocurra, estemos preparados para afrontarlo. Y esta ha sido, en mi opinión, una de las grandes carencias de la escuela tradicional.
Esta autora propone una dimensión en la que los aspectos cognitivos, emocionales, morales y sociales interrelacionan para conseguir resultados positivos en convivencia. Otra vez lo evidente, pero en ocasiones oculto en la escuela: la complejidad de las relaciones personales.
Ramón Flecha nos habló de las comunidades de aprendizaje y de dos de sus prácticas más conocidas, los grupos interactivos (que hemos aplicado en los últimos dos cursos en mi centro, yo mismo en cuarto y los tutores de tercero de este curso) y las tertulias literarias dialógicas, que favorecen la interacción positiva entre el alumnado y con las familias.
A continuación se nos habló de un convenio entre el ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid y el CREA para establecer un modelo dialógico de prevención de conflictos desde los cero años. Algunas de sus aportaciones más relevantes son romper la ley del silencio, ya que no nos enteramos de mucho de lo que pasa, y no trivializar cuando nos piden ayuda. Además, hay que denunciar la naturalización de la violencia.
Por su parte, Esteban Iborra aportó la experiencia de tantos años en el Movimiento contra la intolerancia, afirmando que la diversidad es un hecho, no un objetivo. El objetivo es defender la diferencia pero con los mismos derechos para todos.
El último día, Javier Urra nos habló de su trabajo con jóvenes y echó en falta una verdadera educación sentimental como manera de abordar la convivencia. De hecho, el acosador goza de perfil popular, pero no es querido. Al agresor le gusta sentirse respetado, que se traduce en temido. Pero los acosadores tienen un mal pronóstico en sus vidas: según estudios, tienen más probabilidad que la media de tener causa penal a los 24 años. Y, una vez más, se puso de evidencia la necesidad de actuar antes, no sólo cuando ocurre el conflicto.
En este sentido, y ya para concluir, se aportaron distintas experiencias en centros educativos, como las que mostró Patricia Melgar en el CEIP Santiago Apóstol de Valencia y en el Mare de Déu de Montserrat de Barcelona. Ambos centros buscaron una norma compartida y consensuada por todos. Las normas son éstas: 
         Me gusta que me trates bien. Si no lo haces, paso de ti (Santiago Apóstol)
         Tenemos que ser buenos amigos. Tenemos que defender a la víctima (resumen de Mare de Déu)
Como podéis comprobar, unos días intensos de formación y bien aprovechados. Hasta el próximo congreso, espero.




sábado, 27 de mayo de 2017

Conviviendo en Sigüenza: Algunas notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (I)

Del 24 al 26 de mayo, he asistido al I Congreso Estatal de Convivencia Escolar, organizado por el CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa) en el Parador Nacional de Sigüenza, Guadalajara. Han sido tres días intensos, con un extenso programa y un variado elenco de ponentes. En estas líneas que siguen, intentaré poner en orden mis impresiones y, sobre todo, aquellas aportaciones que me han parecido más relevantes.
Lo primero que me llamó la atención -no inmediatamente, pues lo supe después- es el elevado número de técnicos de consejerías, orientadores escolares y educadores sociales entre el público asistente, y la reducida presencia de profesorado y cargos directivos en relación con los anteriores. No dispongo de datos oficiales, no se han facilitado. Pero, en las charlas que mantuve y en las intervenciones que hubo, quedó esa impresión: pocos docentes de a pie, que son los que primero detectan los problemas de convivencia, y los que los sufren -si se permite la expresión- de manera más directa, excepción hecha, claro está, del propio alumnado afectado.
Otro aspecto que me chocó fue que no había wifi disponible para el público, ya que la difusión por internet se llevaba casi toda la capacidad disponible. De todas maneras, creo que no se echó demasiado en falta, porque había muy pocos usuarios de Twitter -activos, al menos- en el congreso. Como podéis deducir, empecé a sentirme un tanto bicho raro: director de primaria y muy activo en Twitter en un congreso lleno de orientadores sin Twitter. Pero esa sensación no fue motivo para no aprovechar el tiempo, cosa que pude hacer sin problemas. 
Imagen del parador de Sigüenza, sede del congreso.
www.commons.wikimedia.org
Inauguró el congreso el ministro de la cosa y portavoz del gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, quien estuvo afable y cordial, quitando encorsetamiento al acto. Este ministro tiene a su favor el recuerdo de su antecesor en el ministerio, el padre de la LOMCE. Y además, parece una persona dialogante y accesible. Su presencia en Sigüenza reforzó esta apariencia.
Después hubo una intervención de Tamar Hay-Sagiv, directora del Centro Peres por la Paz y la Innovación, organismo que busca espacios de encuentro entre jóvenes hebreos y palestinos a través del deporte, la tecnología y el arte y la cultura. Mediante la asunción de responsabilidades, los jóvenes llegan a acuerdos y pueden reflexionar sobre lo acontecido en cada ocasión en que se encuentran. Se propicia así el conocimiento mutuo y la superación de tantos clichés desenfocados o marcadamente segregadores.
La mesa redonda entre consejeros de educación fue más entretenida de lo que se pudiera pensar. Sobre todo, la intervención del consejero de Castilla y León quien, en vez de sacar pecho por los resultados PISA, mantuvo un tono humilde y muy pegado a la realidad de los centros, algo que siempre se agradece en un responsable político. Además de demostrar buen humor, como cuando afirmó que Finlandia, en realidad, es la Soria del Norte de Europa (pues en Soria los resultados de convivencia y académicos en PISA son mejores que en el país nórdico). Fernando Rey, en cambio, habló de la integración del colectivo gitano, de cooperación entre centros ordinarios y colegios específicos de educación especial, y se planteó qué eficacia real tienen las actividades que se llevan a cabo en los centros con motivo de la convivencia o de la paz. Un discurso breve pero lleno de referencias a la realidad, como su alusión a la dificultad de trabajar por competencias en lugar de contenidos, como bien sabemos los docentes españoles.
El consejero asturiano, por su parte, explicó el plan de convivencia que habían aplicado en su comunidad, con un propósito positivo y no solamente sancionador. Además, recordó que la convivencia, y educar para la misma, está en las finalidades de la ley en vigor, no es un añadido ni un ejercicio de voluntariedad. Y el responsable de Castilla-La Mancha nos informó de algunas iniciativas, como la formación de alumnado en convivencia utilizando la red de albergues juveniles autonómicos. En resumen, creo que se adaptaron al auditorio y aportaron, cada uno a su manera, elementos de conocimiento para los docentes.
La mañana todavía dio para más: era el turno de las experiencias en centros alrededor de la convivencia. Me llamó la atención la aportación del IES Gaya Nuño, de Almazán, Soria, que proponía alternativas a la expulsión del centro; actividades de trabajo intergeneracional, por ejemplo, ayudando a personas mayores en el conocimiento de la red. Hubo consenso en que la expulsión, por sí misma, no arregla demasiado, aunque en ocasiones no haya otro remedio, a nivel disciplinario. Otra experiencia notable fue la presentada por la consejería asturiana de educación con el nombre de Babelia, que permite el acceso al idioma a los recién llegados con escaso conocimiento de la lengua española desde una perspectiva inclusiva, con presencia, participación y aprendizaje. Un programa ya contrastado que ha dado buenos resultados en la práctica. 
Como veis, una mañana bien aprovechada, y todavía quedaba la tarde y dos días más. Pero eso formará parte de otro artículo.

lunes, 1 de mayo de 2017

El profesor, una película nada convencional



Retomamos, a partir del estreno de La profesora, el pasado 21 de abril, una crónica sobre otro film que retrata a un docente de un modo peculiar. El profesor no es una película convencional sobre educación. Es una película de 2012, pero me parece adecuado hablar de ella aquí por su interés que, como ya he dicho, radica más en el enfoque que en la temática en sí. Algo que comparte, en mi opinión, con la película recién estrenada y que las aleja de cualquier intento de endulzar o ensalzar la profesión docente.

La trama trata de un individuo que trabaja en un instituto de secundaria de manera interina. De hecho, es un docente sustituto que no permanece en el mismo centro mucho tiempo. Obviamente, aparecen profesores, alumnos, aulas... pero siempre en función del personaje principal, interpretado por un Adrien Brody bastante plano para mi gusto. Pero si el personaje trabajara en una oficina de correos, su historia sería parecida a la que se cuenta; que ocurra en un instituto, siendo importante, no es fundamental. A continuación, comentaremos algunos aspectos relevantes del film, cuyo título en inglés es Detachment, es decir, desprendimiento o, más adecuadamente, indiferencia. Revelador título, masacrado en la traducción española, como tantas veces.
Tomado de
http://www.vilanova.cat/blog/armandcardona/?p=11307
 




Como ya hemos dicho, se trata de una película sobre un profesor de literatura de secundaria. Habría que decir que abusa del tópico del literato metido a docente; ¿para cuándo una película en la que el protagonista no sea profesor de literatura, sino de matemáticas o de química? En la apreciable El club de los emperadores, Kevin Kline es un erudito profesor de historia. Y en La sonrisa de Mona Lisa, Julia Roberts encarna a una profesora de arte. La atracción por las humanidades sigue vigente en el cine norteamericano. Este profesor, con unos métodos peculiares, pero apenas esbozados, consigue interesar a sus alumnos por la literatura y por la escritura (aunque no sabemos bien cómo lo hace). 


La acción se desarrolla, en buena parte del metraje, fuera de las aulas. El protagonista, Henry, vive solo en un apartamento anodino, apenas alegrado por una pequeña estantería de madera con algunos libros. No es una apuesta minimalista, sino un signo de impersonalidad. Su ropa, su aspecto, desprenden la misma sensación: la apuesta por pasar desapercibido, por no ser molestado. Pero no lo consigue. Henry cuida de su abuelo, recluido en una residencia-hospital donde espera la muerte, con una pobre consciencia de sí mismo, afectado por algún tipo de demencia. Un encuentro fortuito con una joven, menor de edad, que se dedica a la prostitución ocasional, provoca una reacción humana en Henry, que se apiada del absoluto desvalimiento de Erika, que así se llama la chica. Este es otro de los hilos de la trama, que, como vemos, no se centra en el aula, sino que toma este escenario como uno más -y no el más importante- por los que transcurre Henry un tanto apáticamente. Esta apatía es una defensa contra su propia tragedia, que se nos va mostrando en flashback, recurso que debe ser usado con medida -no es el caso de la película, desgraciadamente.


Lo que me parece más relevante de la película, desde el punto de vista educativo y artístico, es el retrato de profesores que se efectúa en la cinta. Vemos los devastadores resultados de la degradación de los barrios, el abandono de lo público, la embrutecedora realidad de los centros periféricos de una gran ciudad norteamericana. Aunque con cierta tendencia a la exageración -tendencia que encontramos en todo el film, por desgracia- se nos cuentan las ilusiones, decepciones, fracasos, miedos y escasas alegrías de un claustro desigual, con algunos profesores quemados, otros todavía en la brega, con heridas, cinismo, automedicación, días malos y otros peores. A destacar el enorme James Caan, como un excéntrico profesor a punto de jubilarse, y la hermosa Cristina Hendricks, que interpreta a una profesora joven con expectativas de ayudar a sus alumnos. Todos deambulan, no solo por las aulas, sino también por sus vidas, con problemas de incomunicación, soledad (o ambas cosas). Lo mejor de la película, a mi entender, es el arrebato que sufre la orientadora escolar, interpretada por la televisiva Lucy Liu, en el que descarga toda su frustración en una conversación con una adolescente indolente. 


La cámara, dirigida por Toni Kaye (American History X) ayuda a crear una sensación desasosegante, con abuso del primer plano -con lo que vemos a Adrien Brody muchísimo, pero siempre con la misma expresión- y cierta tendencia al reportaje, es decir, a moverla con los personajes. Los colores son contenidos, excepto en la escena final, donde el sol se cuela en la fotografía de una manera sobresaliente. Quizás un recurso demasiado evidente.


Como en Los niños salvajes, se recurre al tremendismo para terminar la historia, como si la tragedia de unas vidas atormentadas, sin demasiado sentido ni ambición personal, no fuera suficiente. El final abusa, como decimos, del trazo grueso. Para compensar, se abre una puerta, un tanto confusamente, a la esperanza. En fin, una película que quiere contar muchas cosas, y que no acaba de conseguirlo. Una de las historias esbozadas tiene bastante entidad como para sustentar un relato. Al mezclar tantas tramas, no se consigue profundidad. Y eso no se puede compensar con efectismo. No cuela.

jueves, 20 de abril de 2017

"La rabia", una lectura que remueve.

Acabo de leer La rabia, de Lolita Bosch. Una obra que me llegó en castellano, pero que también está disponible en catalán, ya que la autora es barcelonesa y escribe en ambas lenguas. Un libro difícil de encasillar, no es ficción pero se lee como una novela; tampoco es un ensayo, aunque ofrece datos sobre el acoso escolar. Por último, no es un libro de memorias, a pesar de relatar una parte de la vida de la autora, de los catorce a los diecisiete años, en los que asistió a un centro que impartía un programa de humanidades de carácter experimental a mediados de los ochenta. Su lectura me ha interesado como docente, pero además, ha removido aspectos de mi propia escolaridad, coetánea en el tiempo a los hechos que se cuentan.
La autora nació en 1970, así que cursó todavía la EGB, y a los catorce años se cambiaba al instituto, como hice yo dos años antes. En su caso, también dejó un ámbito rural para pasar a otro más urbano, aunque no se menciona la población donde estudió BUP. Y ahí empezó su calvario, relatado a lo largo del libro con mucha valentía, en mi opinión. Ser una alumna nueva en una escuela donde el alumnado subía desde infantil le salió caro. Vaya que sí. Desde el principio le dejaron claro que no era "una de ellos", y se lo demostraron cruelmente. Y Lolita se vio atrapada en un programa de estudios que, por su carácter experimental en el àrea de humanidades, no podía convalidarse con otras opciones del BUP. Así que no había otra que aguantar, contra viento y marea, contra compañeros y profesores.
Para mí, dejar la escuela fue una liberación, al contrario que para Lola Bosch. El inicio del instituto significó para ella el comienzo de su martirio. En mi caso, dejé un grupo de cuarenta y dos alumnos en el que algunos me marcaban por mis notas (tenía la mala costumbre de ser curioso y aplicado) y me hacían jugarretas o algo peor. Pero no puede considerarse acoso, ya que no fue prolongado en el tiempo. Curiosamente, he olvidado cosas graves que ocurrieron. Hace unos años, en una comida familiar, mi madre recordó que un par de compañeros me agredieron gravemente, hasta casi dejarme inconsciente, en séptimo de EGB. Yo lo había olvidado completamente. Sí recuerdo que mis mejores amigos, en aquella época, eran algunos que no mostraban interés por estudiar, para los cuales yo no era una amenaza en absoluto: ellos estaban a otra cosa.
Volviendo a La rabia, creo que es un libro que deberíamos leer los docentes. Se lee con facilidad, a pesar del drama que esconde y que la autora no nos ahorra. Con un estilo convincente, va dibujando un día a día tétrico, compartido con otros dos alumnos, Ana y Dani, que tampoco forman parte de los "elegidos", que no cumplen los parámetros para ser aceptados -no para ser populares, que esa no era la aspiración- y poder llevar una escolaridad normal, confortable. Llama la atención la inconsciencia de casi todos: de los alumnos abusadores, cuatro, que sistemáticamente amargan a Lolita; de los compañeros que ríen las gracias; del profesorado que no quiere darse cuenta de lo que ocurre, o que colabora en distinto grado al acoso y la exclusión de tres chavales del grupo. Y sería muy fácil, como docentes, pensar que no va con nosotros, que era otra época -hace treinta años- y que ahora no encontraríamos actitudes como las que se describen. Es especialmente repugnante la conducta de Ignasi -no por casualidad es el único nombre de profesor que se nombra- quien ya desde el primer día advierte a Lolita de que le va a hacer la vida difícil, por la manera como ha entrado en el programa. Y se dedica a ello con ganas durante los años en que está allí.
Portada del libro en su versión en catalán,
 http://www.arallibres.cat/ca/cataleg/2/925/la-rabia
No nos engañemos. Creo que todos hemos conocido -como alumnos, como docentes, como padres- a profesores que han utilizado su poder -no confundamos con autoridad- para encaramarse sobre el alumnado, hacerles sentir inferiores, burlarse de los menos capaces o de los distintos... Forman parte de la escuela española, por desgracia. Mediocres que han logrado un momento -o una época- de gloria machacando a niños o jóvenes. Siempre recordaré a un director de mi colegio que, por llegar tarde un día, nos hizo entrar a mi hermano y a mí a su clase, nos humilló, me tiró de la patilla y permitió que todos se rieran de nosotros. Por llegar tarde un día. Y esa escuela inflexible, insensible, ha dado paso a otra más amable, más consciente de los derechos de los niños y de sus familias. Pero seguimos teniendo acoso, como demuestra Lolita entrevistando a varios adolescentes que lo sufren en la actualidad. Y podemos reconocer la actitud evasiva y defensiva de una jefa de estudios de IES con la que la autora entabla una conversación sobre una alumna que sufre bullying. Y la omisión, ah, la omisión, ese mirar para otro lado, ese pensar que, efectivamente, es un chico débil que no sabe defenderse, ese pensamiento tan cobarde de que si se interviene es peor... O que algo habrá hecho. Esa carga estúpida de terminar el temario sin tener en cuenta que primero hay que educar y después instruir, y que ambas cosas son compatibles; es más, sin educación de poco sirve la instrucción. Surge la pregunta: ¿Cuánto hay de Ignasi en cada uno de nosotros?
Me he encontrado con profes, compañeros, que justificaban el rechazo que sufrían alumnos concretos. No abiertamente, claro. Pero... "es que es rara". Claro. Y ya le gustaría a ella -a Vivian, por ejemplo, una alumna de ESO que tuve en un pueblo del interior de Alicante- ser más normal, integrarse, ser más alegre... pero no le salía. Recuerdo que me volqué con ella, sin grandes aspavientos, pero con la actitud de "aquí estoy para lo que necesites". A final de curso vino con un regalo para mí. Sin decirme nada. Un botellero que tengo en mi casa. No sé qué habrá sido de ella: era brillante y tímida. Espero que, como decía Lolita, haya "aspirado a más". Y que se acuerde con afecto de su profesor de lenguas de primero de ESO. Ya sería mucho para mí.

sábado, 8 de abril de 2017

Cinco años, cien artículos.

Estamos de celebraciones. Hace unos días, a mediados de marzo, este blog cumplió cinco años, desde que apareció el primer artículo, sobre dirección de centros. Animado por Jordi Martí, @xarxatic, me decidí a empezar esta aventura de compartir mis pensamientos sobre educación, además de algunas lecturas que me acompañan desde hace años. Autores como Andy Hargreaves, casi siempre acompañado de Michael Fullan, Francisco Beltrán y Gimeno Sacristán (que fueron profesores míos hace ya demasiados años), Mariano Fernández Enguita (@enguita), de quién tomé prestado el nombre del blog, o Zygmunt Bauman, recientemente fallecido. Ellos me han ayudado a comprender la sociedad y el hecho educativo, aunque la complejidad de ambos no deja de crecer.
Otro motivo de alegría es haber alcanzado dos cifras redondas: cien artículos -con éste que amablemente lees, desocupado lector (que diría Paco Umbral)- y cien mil visitas en el blog. Respecto al primer dato, cien artículos, de todos es sabido que mantener un blog, no dejarlo morir por inacción, no es tarea fácil. Haber llegado a los cinco años y a los cien artículos me motiva para seguir adelante, para continuar compartiendo palabras con otros docentes, con padres y con el público en general interesado en educación. Como también decía Umbral, el folio en blanco no permite ser genial todos los días. Él se refería a su artículo diario en prensa, sobre todo en "El Mundo", donde escribió sus últimos años. Lo mismo ocurre con el blog: si se quiere lograr el artículo perfecto, es posible que no se escriba nada. En mi caso, necesito un tema y tiempo. A veces, falta uno u otro. Los meses de septiembre y octubre suelen ser los más complicados, por el inicio de curso. Y este año escolar, siendo director novel, más. Normalmente, me marco un número de artículos al año, e intento cumplir con ese compromiso personal. Si no fuera así, probablemente el blog languidecería y se dilataría mucho la publicación de artículos.
Dibujo de una alumna de cinco años sobre su aula
Por otra parte, las cien mil visitas, siendo una cifra modesta, me demuestran que la educación importa y que la reflexión pedagógica recibe la atención de muchas personas, sean o no del ramo educativo. Y que lo que digo tiene algún sentido y merece ser leído. Que ya es mucho para quien tiene un blog. Vivimos una época que devora a velocidad de vértigo los acontecimientos y la aproximación que se hace a ellos. No hace mucho apareció el concepto de "prosumidor", mezcla entre dos roles anteriormente separados, el productor y el consumidor. En internet, y en redes sociales sobre todo, ambos papeles se complementan en mayor o menor medida. Lo difícil, entiendo yo, es aportar algo más que ruido, que, como estudiábamos en el cole, entorpece la comunicación. Encontramos mucho ruido en las redes. Yo soy usuario habitual de Twitter, considero que es una herramienta fantástica para los educadores, ya que permite compartir, debatir e intercambiar experiencias o pensamientos sobre lo que nos une y apasiona, la educación. Y he visto la evolución preocupante de esta red, donde el insulto, la descalificación y el mal talante se han instalado en muchas cuentas. Demasiado ruido, aunque uno intente cuidar su línea temporal para que no aparezcan trolls ni comentarios fuera de tono y de lugar.
El blog se articula alrededor de algunos temas fundamentales: el profesorado, del que formo parte pero no de manera gregaria (no tengo empacho en criticar conductas de mi gremio); la participación pública en educación, necesaria y deseable si queremos evitar un aislamiento peligrosísimo; la lectoescritura, sobre todo la lectura y la comprensión lectora, pilares de todo el edificio cognitivo que construye cada alumno en sí mismo; la reflexión sobre didáctica y organización escolar, y aquí incluyo la crónica de algunos eventos formativos a los que he asistido en estos cinco años. Recuerdo con especial interés un curso de tres días con Z. Bauman en Santander, y un gran curso organizado por Miguel Sola en la Universidad de verano de Málaga. Por supuesto, las convocatorias anuales de Novadors, que siempre proporcionan aportaciones relevantes. Además, he dedicado varios artículos a la relación entre cine y educación, que ha dado grandes muestras de complicidad y complementariedad. Como veis, muchos temas, puesto que la educación, si es algo, es un gran crisol de prácticas, creencias, visiones, y puede abordarse desde múltiples ángulos. Y en eso estamos. 

viernes, 7 de abril de 2017

Una buena metodología es la mejor animación lectora (con perdón)

Seguimos reflexionando sobre la lectura en la escuela. En un artículo anterior, hablábamos de la dificultad, o al menos la poca disposición de muchos alumnos de primaria a leer por placer, a pesar de la abundante oferta literaria disponible en la actualidad. Es una paradoja, al menos en mi percepción: tenemos más libros de LIJ (literatura infantil y juvenil) que nunca, con una calidad fantástica en las ilustraciones en tantas obras, y un elenco de autores extenso y variado... y a los niños les cuesta coger un libro, abrirlo y viajar por sus historias. Y no sólo nos referimos a la ficción: hay muchas publicaciones de divulgación científica, libros de animales, de iniciación a los estudios sociales o naturales, de historia... que ya habríamos querido tener en nuestra infancia los que nos acercamos sin remedio a los cincuenta, y que nacimos a finales de los sesenta o principios de los setenta del año pasado.
No es mi intención caer en la nostalgia, ni ensalzar los tiempos pasados, lo que en inglés se llama "good old times". En absoluto. Pero sí podemos encontrar algunas pistas de por qué no se lee tanto como se podría en relación a la oferta, mientras que, hace muchos años, con una oferta mucho más limitada, se leía más en la edad infantil. Es cierto que ahora hay muchas alternativas a la lectura, en distintos formatos omnipresentes en la vida de las familias. Pero también es cierto que un libro, ese sencillo objeto, sigue siendo una interpelación en busca de lectores, y los niños no han cambiado tanto como para optar por la agrafía más absoluta.
De todos modos, hay que relativizar el hecho de que se lee menos. Según el informe "La lectura en España" 2017, de enero de este mismo año, el número de lectores frecuentes crece en 11,2 puntos en los últimos quince años. Pero... también se ha perdido un 25% de puntos de venta de prensa en una década, y en 2013 cerraron setecientas librerías en toda España. Frente a esto, la edición de títulos sigue imparable, tanto a nivel general como en lo que a LIJ se refiere.
Cartel 2017 del Día LIJ, en
http://revistababar.com/wp/dia-internacional-del-
libro-infantil-2017-crezcamos-con-los-libros/
Centrándonos en lo que nos concierne, la animación lectora escolar, vemos que hay cierta preocupación, al menos teórica, por la lectura en la escuela. Cada reforma, hasta llegar a la LOMCE, apostaba por aumentar el número de horas de lectura en el aula. Cosa un tanto absurda, porque la lectura subyace a todas las áreas, incluidas las matemáticas. Los docentes sabemos cuán importante y determinante es la capacidad de comprensión lectora para la resolución de problemas. En ocasiones, bromeo con mis alumnos -de quinto este año- acerca de algunos enunciados de problemas: Es como un hechizo, si lo lees tres veces... lo entiendes seguro (al igual que muchos encantamientos deben decirse en tres ocasiones). Por tanto, dedicar tiempo "a la lectura" sin más, no parece una apuesta demasiado fundamentada en lo pedagógico.
Porque, revisando la práctica habitual de la sesión de lectura, que se ha incorporado en muchos centros dentro de las horas de libre configuración que permite la LOMCE, vemos que no siempre se incentiva el interés por leer. Ya hemos comentado aquí la poca reflexión didáctica que acompaña, en demasiadas ocasiones, a la lectura en el aula. No se lee en silencio -cuando la comprensión se da en silencio- sino que directamente se pasa a la lectura compartida en voz alta, sin dejar tiempo al alumnado a leer a su ritmo, que no es el mismo para todos, como bien sabemos. Y se pasa de la vía visual a la auditiva como manera de "leer" el texto. Ya no se necesita comprender nada, basta con seguir con los ojos la lectura al ritmo que marca otro -quien lee en voz alta. Y si el docente hace leer sólo una pequeña porción de texto a cada alumno, una vez leído, ya no hace falta continuar con la lectura. Un desastre. Y así se ha enseñado -difícilmente se ha aprendido- a leer, sin entender tantas veces y lo que es peor, sin aprender a comprender, es decir, sin adquirir competencias y estrategias necesarias para una actividad tan compleja.
La escuela, sin replanteamiento pedagógico, no puede dejar de comportarse de una manera ritual, como se ha hecho siempre. Y un placer como es la lectura se convierte en un ejercicio sin interés, sin chispa, con toda la carga de una obligación que, evidentemente, no se llevará a cabo sin la coerción del profesor. La estamos cagando. Ojo. No es sólo un problema de animación lectora, sino de no desanimar fatalmente al alumnado antes de terminar primaria.
La alternativa -una de ellas, al menos- a este estado de cosas pasa por la libertad de opción, por un cambio de escenario, por una metodología digna de ese nombre. Siempre he pensado que, antes de la animación, hay que empezar por el método de lectura; y no me refiero a la adquisición de las primeras letras, como se decía antes. Hablo de la lectura en tercero y cuarto de primaria, sobre todo, cuando se da un salto adelante imponente en la capacidad lectora del alumnado.
Está bien tener una sesión de lectura. Pero, en vez de leer todos el mismo texto -normalmente elegido por el docente-, se deja libertad para leer lo que se quiera: cómics, cuentos, novela infantil, libros de animales, de historia... y después se puede acabar el libro en casa. En el aula o en la biblioteca escolar. O en el patio, si hace bueno. Y el maestro aconseja, resuelve dudas, explica el significado de una palabra... es decir, guía el aprendizaje. Por usar un término de moda.

lunes, 3 de abril de 2017

El docente no lo puede todo (ni ha podido nunca)

"El maestro (o profesor, no recuerdo) ya no lo sabe todo". Esa oración aparecía por mi línea temporal de Twitter como una revelación, como si los docentes no supiéramos ya -valga la redundancia- que no lo sabemos todo. Sabemos, eso sí, que hay potentísimos agentes distribuidores de información, que en los últimos veinte años han proliferado y que encuentran en internet su espacio lógico más allá de lo físico. Y si algún docente no lo ha percibido, es preocupante, para él o ella y sobre todo para sus alumnos. Ese no es el tema, entiendo yo. 
Evidentemente, la escuela ha perdido el monopolio del saber, si alguna vez lo tuvo. Muchos autores han descrito la época gloriosa de la educación, ejercida casi como un sacerdocio laico en favor de la incorporación de las generaciones jóvenes al mundo de la alfabetización y el pensamiento abstracto. Y esa imagen ha calado entre el profesorado aun cuando ya no podemos hablar en esos términos, puesto que en educación, hoy, no se construye desde cero, sino que se van superponiendo capas de materiales distintos, y no se trabaja aisladamente, sino que se comparte el espacio, los alumnos, incluso a veces el tiempo escolar. 
À l’école. Dins la sèrie de postals: France en l’an 2000. XXIème siècle.
(Atrib. a J.M.Côté, 1901). Font: Wikimedia Commons. En http://lab.cccb.org
Competir con internet es una locura propia del Quijote. Creo que esta idea necesita poca argumentación. Pero internet es un océano, y como buen espacio abierto, contiene de todo, bueno y malo, sublime y pésimo. También lo sabemos. El ludismo educativo, que ha existido siempre, vive sus horas más bajas: pocos se oponen abiertamente a coexistir con la información disponible a un clic. Ciertamente, los apóstoles de la vuelta atrás son incansables, pero van más por otros derroteros: cerrar la escuela a los padres, recuperar la pedagogía tradicional... De hecho, se puede trabajar como siempre usando las TIC en clase, como ya hemos visto tantas veces.
No hacer caso de la red supone, generalmente, una renuncia que no nos podemos permitir si queremos que nuestro alumnado entienda lo que ocurre. Y competir con la cantidad de recursos disponibles, también para educación, a base de fichas o de fotocopias, es la lucha de David contra Goliat (en este caso, ganaría la lógica, me temo). Otra cuestión es que todo se pueda hacer desde la red, en el aula. Y ahí entran los materiales didácticos, que han de ser diversos, variados y relevantes. ¿Cumplen los materiales que usamos en el aula estos requisitos? Esa sí es la pregunta adecuada. Incluir recursos en red -sean documentos, actividades, blogs- es un síntoma de normalidad.
Se ha dicho, y es verdad, que la escuela lleva retraso con respecto a la realidad social. Un cierto retraso es necesario, para valorar la calidad de lo que se ofrece. Pero si el retraso se convierte en atraso, mal vamos. Decía Heike Freire que la escuela, el aula, prescinde de lo más motivador para los niños: la realidad. Y es una reflexión muy acertada. Siempre me sorprende que cualquier elemento que se lleve al aula -unas pesas, una balanza, una botella con agua para comprobar las equivalencias entre litros y cuartos de litro, por ejemplo- capta el interés del alumnado, al menos en primaria.
El profesor no lo sabe todo. Me parece más preocupante que el profesor no lo pueda todo: no puede con la indiferencia, en ocasiones, de familias sin ninguna expectativa académica sobre sus hijos; no puede con la indolencia que se ha instalado, como un hilo musical malsano, en grandes sectores de la sociedad; no puede con las exigencias curriculares que cambian constantemente y que crean cierta indefensión metodológica en el profesorado: ahora por competencias, ahora por estándares, después volveremos a los contenidos... y todo llega ya hecho, decidido, acordado, para que el docente lo aplique sin comprender demasiado. Resultado: tantas veces nos refugiamos en lo que ya sabemos, en la rutina, en las seguridades didácticas que nos quedan. Pero nuestros alumnos viven en 2017. Y claro, se produce el desfase. Cada vez antes. Puedo dar fe de ello.

sábado, 11 de marzo de 2017

Desarrollando el plan lector de centro

Este blog ha dedicado varios artículos al tema de la animación lectora, dentro del aprendizaje de la lectoescritura, que podéis encontrar englobados en las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. En mi trayectoria profesional, ya con un largo recorrido, he hecho de la lectura uno de los pilares de mi práctica, ya que considero que sin dominarla correctamente, todos los demás aprendizajes -o casi todos- sufren un deterioro importante. Además, he coordinado seminarios sobre el tema y he intentado estar al día de las aportaciones científicas en este sentido, desde mis tiempos de la facultad de Pedagogía de Valencia, donde la profesora Marisa Monera nos hizo reflexionar sobre la adquisición de la lectura y de la escritura, descubriéndonos además una temática interesantísima para el profesorado de primaria. Fue en una asignatura un tanto descolocada en los estudios de organización escolar, especialidad en la que me formé dentro de la licenciatura en Ciencias de la Educación.
Hoy quería referirme a un plan que estamos llevando a cabo en mi CEIP para aumentar el número de lectores y la frecuencia de lecturas entre el alumnado. El plan consta de varias partes, que podemos citar como sigue:
-Creación de una comisión de biblioteca formada por siete docentes de infantil y todos los ciclos (con perdón de la LOMCE) de primaria.
-Redefinición, dotación y mejoramiento de las bibliotecas de aula.
-Reorganización de la biblioteca de centro para hacerla más atractiva al alumnado.
-Creación de una biblioteca en la planta baja para los alumnos de infantil, primer y segundo curso de primaria.
-Creación de una biblioteca para padres (de momento, sólo de préstamo, que está en proceso de montaje y que pronto, en abril, será una realidad).
Como se puede observar, es un plan ambicioso, que se ha visto reforzado por la concesión de una subvención de la conselleria a todos los centros que la solicitaran cumpliendo unos requisitos, cosa que hemos hecho desde nuestra escuela. Tras unos meses, vemos que el proceso es lento, y que la coordinación para llevar a cabo el proyecto lector es dificultosa. La transformación de la escuela en un ámbito lector se basa en el espacio, pero nos sigue faltando el tiempo. Hemos de incidir en este factor, pero sin descuidar lo espacial. En esta tarea, la implicación de los tutores es primordial, ya que ellos están en contacto directo y permanente con el alumnado. Una ley tan absurda como la LOMCE pasa de puntillas, a mi entender, sobre el papel tutorial en la educación infantil y primaria, cuando constituye, sin duda, un elemento capital en la calidad educativa (sí, esa calidad que forma parte de las siglas LOMCE) de manera casi testimonial.
Lo primero que pensamos fue en sustituir el papel tradicional de maestro bibliotecario por una comisión de siete personas que, de manera libre, se adscribieron a la misma, para iniciar el trabajo de transformación de la biblioteca y atender a los dos espacios que se habilitaron, en lugar del único -y excesivamente planificado desde el punto de vista adulto, he de decir- que existía. La comisión ha ido trabajando y, con luces y sombras, ha hecho su trabajo de actualizar la oferta lectora del centro.Distinguir entre edades lectoras ha sido un acierto: no es lo mismo la lectura en primero de primaria que en quinto, ni en tercero que en sexto. Hemos reubicado libros, hemos repensado espacios y adquirido mobiliario para que cada biblioteca tenga su peculiaridad; no está todo terminado, pero se ven avances. Es cierto que nos queda camino por recorrer, y que tenemos incomprensión dentro del mismo claustro: hay quien piensa que una biblioteca para infantil fuera del aula "no sirve de nada". Evidentemente, sin el acompañamiento de los tutores en las primeras edades del colegio, de poco sirve, si se la castiga a la ignorancia por desdén hacia la lectura. Conviene despertar el interés del alumnado hacia los libros, que será su mejor motivación para aprender a leer, para hacer suyas, a través de la lectura, las historias que otros les cuentan o les leen. Y los mayores buscan -y requieren- otro tratamiento, más de especialización (son muchos los que nos piden obras de animales, incluso de un animal en concreto) y de acercamiento a soportes como el cómic o el álbum ilustrado con historias reales. De hecho, estos días he estado catalogando algunas propuestas fantásticas para alumnado de tercer ciclo (otra vez con perdón) que funcionarán muy bien, estoy convencido. Además de los clásicos que vuelven, como "Los cinco", de Enid Blyton, o la incombustible saga de Gerónimo Stilton.
De todas maneras, me sigue extrañando y sorprendiendo que, a pesar de tanta oferta bibliográfica, de la proliferación de títulos, autores y colecciones, a tantos niños de primaria les cuesta abrir un libro por voluntad propia. Pero ese es tema para otro artículo. Por la escuela -por mi escuela, al menos- no ha de quedar.


jueves, 23 de febrero de 2017

Jornada continua: Ni contigo ni sin ti.

Mi comunidad autónoma, y su sistema educativo, es de las pocas que todavía no han generalizado la jornada continua en los CEIP. Sabemos que en ESO y Bachillerato hace años que se pasó a dar clases sólo por la mañana, y que en algunas autonomías como Andalucía, Castilla-La Mancha, Canarias, se implantó hace años o décadas. Y ahora, en el País Valenciano se abre la puerta a la regulación e implantación de la jornada continua. Pero, como veremos, con métodos discutibles y con gran dosis de miedo a la posible impopularidad de la medida. Con cálculo político, en otras palabras.
La escuela primaria, desde siempre, ha sido de nueve a cinco, con algunas excepciones debidas al frío (en algunas áreas montañosas se entra a las diez) y en otros lugares se ha reducido la tarde a sesiones de hora y media, que acaban, bien a las cinco, bien a las cuatro y media. Ese es el caso de mi población: este curso escolar terminamos a esa hora, tras recortar treinta minutos al tiempo de mediodía. Y se nota, vaya si se nota: las tardes son más tranquilas, los alumnos entran menos cansados del comedor, o de casa, y esa media hora permite disfrutar de más tiempo libre y, en invierno, de más horas de luz fuera de la escuela. Hemos salido ganando en tranquilidad y en aprovechamiento de las clases, que es la principal misión de una revisión horaria. Además, han disminuido mucho los conflictos en el comedor escolar. Que no es poco, ciertamente.
Algún día hablaremos de la influencia del comedor en los centros de infantil y primaria. Un asunto que no suele aparecer en los estudios de la pedagogía ni la organización escolar o la sociología de la educación, pero que consume energías de equipos directivos, profesorado y alumnado, además de tener que dedicar un espacio destinado a la educación a otro fin tan distinto como alimentar a niños, cocinar, fregar platos... Lo cotidiano en la escuela, tan alejado de preocupaciones trascendentes, y tan determinante de la realidad de cada centro.
Pero hoy íbamos al tema de la jornada continua y su implantación en la C. Valenciana. A través de una orden, la consejería ha dispuesto toda una carrera de obstáculos muy reglamentada, que podemos resumir así: aprobación por el consejo escolar del inicio de actividades, visto bueno del consejo escolar municipal a la petición de cambio de jornada, elaboración del plan y aprobación por claustro y por consejo escolar; revisión por parte del inspección (y de la dirección general) y, por último, si se ha llegado hasta aquí, votación en referéndum en el que los padres censados en el centro decidirán si se cambia o no la distribución de la jornada.
Tal vez me dejo algún paso, aunque los he sufrido todos hasta ahora. Como veis, no es un camino de rosas, sino una senda sinuosa con zonas poco transitadas. Y tras este slalom de reuniones y trámites, llega el momento de votar el cambio. Antes, claro, ha habido polémica, desinformación en algún caso, enfrentamientos en otros... Creo que la consejería ha eludido su responsabilidad en el tema, porque probablemente es un asunto controvertido, con muchos intereses contrapuestos y con poco que rascar y bastante que perder -en relación a los padres, se entiende- a nivel político. Por tanto, se reglamenta y que salga lo que los padres quieran. Eso sí, con el voto afirmativo del cincuenta y cinco por ciento del censo, no de los participantes en la votación. En consecuencia, puede darse el caso de que en un colegio la gran mayoría de votantes respalde la jornada continua, pero el número total de participantes no suponga ese 55 % de todos los censados. Habrá quien no irá a votar, porque no lo considera asunto suyo -aunque lo es- como suele suceder en las elecciones a consejo escolar, con un mínimo porcentaje de padres ejerciendo su derecho a voto.
Guy-panneau-de-directions-700-111095
Por otra parte, la oposición de algunas confederaciones de AMPA, activas en la organización de jornadas convenientemente orientadas hacia el no, indica que el resultado será, cuando menos, incierto. Hay desconfianza entre parte de los padres. Y rechazo abierto en otros casos. A pesar de la diversidad de opciones para el alumnado, que puede salir a las dos, a las tres y media tras comer o a las cinco. Además, el plan de jornada continua prevé unas actividades vespertinas variadas y no lectivas que pueden ayudar al alumnado que se queda en el centro a pasar bien la tarde, aprender otras cosas y aprovechar el tiempo que, por una razón u otra, ha de pasar en el cole.
Evidentemente, también hay padres a favor, que ven una oportunidad para pasar más tiempo con los hijos -si disponen del mismo- o entienden que se puede aprovechar mejor la tarde fuera del centro. Pero, como decía anteriormente, la consellería se ha puesto de perfil, ha evitado implantar la jornada continua con todas sus consecuencias, incluida una dotación económica para actividades por la tarde, y así no se desgasta políticamente. Tampoco ha optado por dilatar sine die la implantación. En lugar de eso, deja en manos de los padres que se cambie o se mantenga la jornada actual. Ha reglamentado exhaustivamente los pasos a seguir, pero no se atreve a decidir en una cuestión básica de la educación obligatoria: la distribución horaria del alumnado. En vez de arbitrar un posible conflicto de intereses, pasa la responsabilidad a las familias. Y no creo que sea adecuado apelar al ejercicio de democracia sin más: una administración que, año tras año, ha ido recortando espacios de participación, ¿se acuerda ahora de que se pueden decidir cuestiones pedagógicas y organizativas por referéndum? Si no se permite a los consejos escolares elegir la dirección del centro, no vamos a creer, en este caso, que se ha recuperado la democracia escolar.

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, h...