domingo, 19 de junio de 2016

(De) formación del profesorado: un vistazo a la situación

En este artículo se me ha ocurrido, al contrario que habitualmente, el título antes que el contenido. Normalmente me cuesta bastante (y más que bastante) dar con el título que englobe una parte, al menos, del sentido del texto. No ha sido así al hablar de formación del profesorado, o (de)formación... Tras esta nota al margen sobre la tarea redactora de este humilde blog, me gustaría aportar cómo veo la formación docente en 2016, al final de un curso escolar que, en muchas administraciones autonómicas, ha tenido nuevos gestores políticos, nuevas maneras, quizás, de hacer en las distintas áreas que componen la educación formal.
No es la primera vez que nos ocupamos de la formación del profesorado. En un artículo anterior, abogábamos por una formación continua que "empoderara" a los docentes (aunque la palabra entrecomillada no me gusta nada) más que seguir apostando por recetas didácticas de aplicación inmediata en el aula. Evidentemente, mi argumento ha caído en saco roto, como tantas otras veces, ya que la administración educativa no parece demasiado interesada en tener docentes con perspectiva más allá de la última fila de pupitres del aula. Hablo más del ámbito valenciano, que es el que conozco y vivo cada día, pero creo que podemos encontrar varias coincidencias entre modelos, que a continuación intentaremos sintetizar:
-Una descentralización de la formación y un consiguiente aumento de la autonomía de los centros educativos a la hora de elaborar sus planes formativos. En la Comunidad Valenciana se estableció, hace cuatro años, el Plan Anual de Formación de cada centro, PAF, que recogía las necesidades formativas del profesorado y creaba la figura del coordinador de formación, encargado de aunar voces, escuchar y recibir iniciativas y dar salida a las demandas del profesorado. El coordinador de formación es el enlace entre el centro y los centros de profesores, que en nuestra tierra se denominan CEFIRE (Centros de formación, innovación y recursos educativos). Este modelo ha estado vigente los últimos cuatro años, sin que, hasta la fecha, se haya evaluado convenientemente su eficacia (al menos, no tengo constancia de ninguna evaluación del impacto en la práctica). Es verdad, eso sí, que la seriedad de la formación dependerá mucho de la supervisión del CEFIRE y, sobre todo, de la capacidad e integridad de los coordinadores de centro, así como de los equipos directivos. Me refiero a que se pueden certificar actividades que no han cumplido con el horario (normalmente por defecto, claro) o que no han alcanzado los requisitos de calidad mínimamente exigibles. Aunque también son las menos, quiero creer.
-Una reducción del número de centros de recursos y de formación de profesorado, que ya empezó en 2012 en Madrid y ha seguido por toda la geografía española. En la administración valenciana, además, se ha reducido el número de asesores de cada centro drásticamente en este curso escolar. Esa reducción ha llevado, por una parte, a un descenso del número de actividades programadas, y por otra a una mayor interacción entre asesorías, que han planteado jornadas para dar a conocer prácticas innovadoras desde distintos ámbitos, no sólo desde una disciplina concreta. También, evidentemente, se ha intensificado el trabajo de los asesores y se ha complicado el contacto directo con los centros, al igual que pasa con la inspección educativa, puesto que se ha incrementado la ratio de centros atendidos por cada asesoría.
Foto de jornadas formativas en Andalucía, en el Twitter de Salvador Pérez
@salpegu. Un pequeño homenaje a una gran persona que nos ha dejado.
-Una cierta folklorización de la formación continua, una sucesión de jornadas, congresos, encuentros... en los que coinciden muchos docentes de manera habitual, aquellos que tienen ganas de formarse, pero cuya incidencia en el conjunto educativo no es demasiado visible. Como dice Jordi Adell con cierta sorna -cariñosa, eso sí- somos "los raritos" del claustro. Y, en consecuencia, se ha formado una actividad extra que consiste en dar charlas, presentaciones, debates... en los que participan docentes en activo, o en excedencia, como está ahora César Bona, por hablar de uno de los más mediáticos. La pregunta que me surge -sin malicia, ojo- es si estos encuentros, más allá del reconfortante ejercicio de saber que no está uno solo en la docencia, sirven para cambiar la práctica de los asistentes, para promover cambios a medio y largo plazo. O, por el contrario, pasan como modas pedagógicas más o menos sustituibles al cabo de un tiempo por otra novedad.
-Una incipiente personalización de la formación continua a través de los itinerarios formativos, que no ha pasado, al menos en el entorno que conozco, de una declaración de buenas intenciones y de la creación de una cuenta-formación donde se acumulan automáticamente las actividades formativas realizadas por cada docente.
-El ascenso continuado de la formación en línea, con los MOOC (Massive Online Open Course) como protagonistas destacados de la misma, aunque en competencia con otros formatos más tradicionales, que utilizan las plataformas Moodle, como suele hacer nuestra administración educativa.
Mientras tanto, en las aulas se sigue haciendo lo que se puede: algunos innovan sin hacer ruido, otros se aferran a las rutinas como tabla salvífica frente al cambio en el alumnado, y hay quien tiene gran capacidad para vender todo lo que hace. Así nos va.
Podríamos seguir, ya que este tema da para mucho. Pero no es mi intención cansar al abnegado lector (desocupado lector, decía el gran Paco Umbral). Lo que no se puede negar, en mi opinión, es la necesidad de repensar la formación docente para que sea útil al conjunto de la comunidad educativa; pero, primeramente, al profesorado, que se ve exigido desde diversos frentes y tantas veces no tiene las herramientas requeridas para manejarse con propiedad. Y ese pensar la formación dependerá, claramente, de la idea global sobre el trabajo docente; según se entienda qué es ser docente hoy, se promoverá un tipo u otro de formación. No al revés.


sábado, 4 de junio de 2016

Por qué he decidido ser director

Como muchos ya sabéis, a partir del uno de julio, si no sucede nada extraordinario, asumiré la dirección de mi centro, un CEIP de doble línea en Borriana, Castellón. Tras quince años en el centro, desde septiembre de 2001, la jubilación del actual director me abre la puerta a una responsabilidad directiva. En mi caso, una comisión mixta valoró el proyecto que presenté y fui seleccionado, a la espera del nombramiento en el diario oficial, que se producirá antes del 1 de julio.
Ya hemos hablado aquí de la tarea directiva (de hecho, fue el primer artículo que escribí, en 2012) y de la manera de elegir directores. En mi opinión, se ha buscado una semiprofesionalización encubierta a partir de las opciones que en ese sentido daba la LOE de 2006, con renovación automática tras una evaluación por parte de la administración educativa, y que la LOMCE mantiene. En mi centro, el director que se jubila ha estado en el cargo desde 1997, y sólo su jubilación ha dado opción de cambio. Dejaremos para otro día la valoración que se puede hacer de su prolongado mandato, porque hoy quería hablar de otra cuestión.
La dirección de centros educativos es una tarea compleja, nadie lo discute. Además, se ha burocratizado hasta límites difícilmente soportables: el papeleo ocupa mucho tiempo, bien de manera tradicional o a través de las distintas plataformas informáticas (Itaca, Séneca...) que las administraciones autonómicas han puesto en marcha. Además, las relaciones con padres y compañeros docentes son fuente de conflicto, al confluir distintas visiones, prioridades y necesidades que, inevitablemente, chocan en ocasiones. Lidiar con esas aspiraciones y reivindicaciones no es tarea menor, sin duda. Y además, la organización del centro, la atención a recursos como el comedor escolar o el transporte, si hay, suponen un ejercicio continuo de gestión diaria. Sin embargo, no debe de ser tan agotador cuando muchos directores se mantienen, mandato tras mandato, en el cargo; tal vez la perspectiva de volver al aula, a la tutoría, a la rutina de clases, unidades, controles... no sea demasiado halagüeña. O tal vez el cargo crea una cierta adicción. No lo sé, nunca he sido director.
Entrada del CEIP J. Iturbi, mi cole. 
En mi caso, doy el paso a la dirección porque quiero cambiar -para mejor, espero- la situación actual de mi centro. Podría haber optado por no hacer nada, no presentar proyecto ni optar al cargo, sabiendo que, salvo sorpresa mayúscula, no habría otro candidato o candidata a la dirección. Esperar a que la inspección nombrara un director por un año y, en ese caso, ofrecerme "por responsabilidad". Pero no, creo que la auténtica responsabilidad es la que he aceptado: promover un proyecto de cambio que pueda conseguir la adhesión mayoritaria del claustro, para que las prioridades del centro pasen por la atención adecuada al alumnado, y que sea esta atención el motivo último -y primero- de lo que se hace.
Cambiar las prioridades en la organización: casi nada. En mi proyecto hay tres líneas maestras, que enumero a continuación:

1. La mejora de la lectura, tanto a nivel de aula como de centro. Coordinar la didáctica de la lectura, conseguir que los esfuerzos sean coherentes, llegar a un consenso metodológico de primero a sexto. Además, favorecer todo lo posible la lectura libre, con las bibliotecas de aula y con dos bibliotecas escolares. Hay que reconsiderar el papel del plan lector, para que deje de ser un papel y pase a ser una realidad.
2. La atención a la diversidad del alumnado, promoviendo medidas para ampliar el horario escolar para alumnos con dificultades a la hora de hacer deberes. Además, estableceremos un programa de compensatoria, que incomprensiblemente no tenemos todavía, a pesar de las características del alumnado. Y favoreceremos la participación de los alumnos en la vida del centro a través de la asamblea de representantes para tratar los problemas y necesidades que tienen nuestros niños y niñas.
3. La educación medioambiental, a través de la regla de las tres R: reducir, reutilizar, reciclar. Ya tenemos iniciativas en las aulas en ese sentido, y queremos generalizarlas al conjunto del centro.

Podría añadir muchas más medidas de las que hemos incluido en el proyecto. Pero sobre todo, está la voluntad de que el centro funcione en coherencia con lo dicho anteriormente: que los alumnos y sus familias estén bien atendidos, que sean, para variar, lo primero. Seguiremos informando.


La escuela en el andén (reto blimagen2017)

Mi buen amigo Jordi Martí, @xarxatic, propuso en Twitter un reto, #blimagen17, consistente en escribir un artículo a partir de una imagen d...