viernes, 19 de junio de 2015

La prueba de tercero, una prueba de la inutilidad de la LOMCE

Este año, por vez primera en España, se han llevado a cabo pruebas diagnósticas en tercer curso de EP. No han diferido demasiado, en mi opinión, de las que se venían realizando en cuarto de primaria en comunidades como la valenciana desde hace varios ejercicios. Son pruebas pensadas para ser corregidas según parámetros informatizados, a partir de los cuales se obtienen estadísticas comparativas de grupo, centro... No son, ciertamente, el tipo de controles que el alumnado suele afrontar en su escolaridad cotidiana. Y este hecho, inopinadamente, parece no ser relevante, cuando lo es, y mucho, a la hora de valorar la fiabilidad de estos exámenes (sí, la palabra exacta es esa, por más que la LOMCE la obvie y hable, siempre que puede, de pruebas).
La novedad, según parece, es que las pruebas de tercero se referirán al resultado de cada niño o niña concretamente, que será marcado con el hierro candente a tan tierna edad, como los terneros de las películas del Oeste de mi ya lejana infancia. De paso, el grupo será catalogado dentro de una clasificación, y el colegio dentro de otra mayor, que arrojará un panorama desequilibrado entre colegios, por más que algunos índices socioeconómicos intenten explicar las diferencias.
A mí me gustaría saber qué se obtiene -de provecho para el alumnado- con estas pruebas estandarizadas. Y no se me ocurre ninguna respuesta lógica. Ni en tercero ni en cuarto de primaria. Ni en la ESO, claro. Ya sabéis que, como profesor de primaria, me circunscribo más a mi ámbito laboral. En la evaluación de cuarto, todos van al mismo saco y el resultado de los grupos-clase, con frecuencia, no se corresponde con el nivel académico demostrado a lo largo de la etapa. Que los tutores pasen y corrijan las pruebas no deja de ser una práctica cuanto menos chocante. Nos hacen una foto y de nosotros depende que salgamos más o menos guapos, o elegantes por lo menos.
Mis alumnos, los pobres, no salen demasiado bien en la foto; sin embargo, prosiguen sus estudios y llegan con normalidad a secundaria, y no escucho lamentos sobre su bajo nivel curricular ni cosas por el estilo. Pero claro, van pasando las convocatorias y ver algunas cifras en rojo -el puñetero color en educación- va haciendo mella, aunque sea ligeramente, en la moral de la tropa (en este caso, hablo en primera persona). Y a ver cómo explicas que hay alumnos con graves carencias pero que no llevan todavía adaptación curricular, o que el formato de la prueba es claramente inadecuado si no hay un entrenamiento previo en la resolución de la misma. Y no me refiero a los contenidos, sino a las actividades. Y esa duda, o cierta desazón, llevan a plantearse qué conviene más: seguir trabajando con unas metodologías en las que confiamos -y que revisamos, ojo- o bien dedicar tiempo y esfuerzos a que los alumnos se entrenen en rellenar cuadritos, elegir entre opciones múltiples y, lo que es lo mismo, modificar la práctica para que las pruebas salgan mejor. Perverso todo, como se puede apreciar.
Tomado de silviateaching.blogspot.com
Un niño de tercero o cuarto ve mucho más lógico unir con flechas dos columnas que tener que rellenar cuadritos con letras o números (cuya función es la misma que las flechas, pero mucho más compleja de gestionar). Del mismo modo, ordenar una serie de números es más sencillo si se dejan huecos en una línea horizontal que poniendo numeritos en cuadrados. ¿Por qué? Porque están acostumbrados a hacerlo de ese modo. ¿Tanto costaría consultar al profesorado de esas edades sobre cómo plantean las actividades en el aula cada día? O al menos, se podría ver qué tipología de actividad ofrecen los manuales de texto tan usados todavía hoy. Ya puestos a hacer el esfuerzo, podría coordinarse -esa palabra desconocida para tantos dirigentes educativos- y ofrecer al alumnado unas pruebas más acordes con su práctica diaria. Aunque siga sin servir para nada relevante. 
La profunda desconfianza que subyace en este modelo sobre la capacidad y el trabajo docente se traslada también a la metodología empleada. Por no hablar de la tipología textual elegida este año para hacer una redacción de 50-70 palabras; pedir a niños de tercero que elaboren un texto instructivo sobre un juego de mesa, a elegir, eso sí. Cuando los textos narrativos copan las lecturas de los niños de primero a tercero, con alguna concesión a la descripción y a la poesía, se les pide un reglamento del dominó. Todo muy lógico, como se puede ver.
Teniendo en cuenta que la tipología textual se trabaja más específicamente en quinto y sexto, pedir un escrito con una estructura tan marcada y con un número de palabras inadecuado por corto -si se quiere explicar bien- es un despropósito más. Otra razón para desacreditar el trabajo docente, como si los que elaboran esas pruebas estuvieran en posesión del saber pedagógico. A veces, nuestro trabajo tiene ciertas miserias.

3 comentarios:

  1. Frente a la sucesión de despropósitos, arbitrariedades y ocurrencias de cada nueva ley educativa; sabiendo que esta ley y las que vendrán después van a ser efímeras, mientras no cambie la forma de hacer política de este país; teniendo el convencimiento y las evidencias de que se puede educar de otra manera, con mejores resultados y más acorde con las necesidades de los que se educan, no faltan motivos para desobedecer.

    Es más, las contradicciones y exigencias de las propias leyes hacen inevitable que esta desobediencia se produzca. Porque una ley no puede decidir cómo tienen que madurar las personas ni cómo tiene que funcionar su organismo; una ley no puede establecer cuáles son el momento y la forma más adecuados para que cada persona aprenda; una ley no puede afirmar que tiene vocación de globalidad, que persigue el desarrollo integral de los que se educan, para establecer a continuación una relación exhaustiva de contenidos y normativas de obligado cumplimiento; una ley no puede apelar a la creatividad, la innovación y el emprendimiento y, al mismo tiempo, demandar una ingente cantidad de burocracia.

    Aunque se quisiera cumplir la ley, los hechos cotidianos, el funcionamiento real de las personas y de las cosas, hacen imposible que se cumpla. Desde el momento en que un educador intenta enseñar a sus alumnos a partir de dónde están, no de dónde dice un boletín oficial que deberían estar; desde el momento que intenta proporcionarles lo que necesitan y favorecer su desarrollo; cuando busca e intenta poner en práctica las condiciones y las metodologías más adecuadas para que aprendan; en esta tesitura, no le queda otra opción que desobedecer. O, por lo menos, de apurar la ley, no dejando de hacer todo aquello que no esté explícitamente prohibido por ella.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/desobediencia-escolar-2

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  2. Como te dije, escribí un comemtario y ha sido imposible recuperarlo.

    Evidenteme, no voy a ser capaz de escribir todo exactamente igual y seguro q lo q escriba saldrá más resumido.

    Venía a decir que llevaba mucho sin asomarme detenidamente a tu "patio" y que había estado leyendo este post y tus últimas intervenciones en twitter.

    Sobre la prueba de 3º tampoco le encuentro sentido a hacerla. En las de 2º eso murcianas existe el mismo problema: las "formas" de las pruebas son un inconveniente. De hecho me consta que este año la mejor nota de un grupo ha sido de un alumno con dificultades con el español y todo el grupo suspenso aun cuando sé que en ese grupo hay quien tiene capacidad de obtener buenos resultados.

    No obstante creo q los resultados mejorarían si el nivel de lectura compresiva fuera mucho mejor. Aquí Pisa me da la razón (ver Murcia en el gráfico de lectura http://blog.educalab.es/inee/2015/04/20/comienza-pisa-2015-40-000-alumnos-espanoles-y-525-000-en-todo-el-mundo-realizaran-pruebas-por-ordenador-de-ciencias-resolucion-de-problemas-colaborativos-matematicas-y-lectura/).

    En cualquier caso (siempre piense q nunca diría esto) cada vez estoy más convencido de que debe haber una prueba homogénea al terminar la ESO para obtener el graduado. He pasado ya por unos cuantos Centros como para poder afirmar que llega a haber mucha diferencia entre lo que sabe el alumnado de un Centro y lo que sabe el alumnado de otro Centro (y me da igual que hablemos de contenidos que de competencias). Llega a obtener el graduado alumnado por el mero hecho de saber "reproducir" las respuestas a unas preguntas anteriormente facilitadas pero sin saber comprender textos, expresarse o escribir de manera medianamente aceptable. Incluso, creo que si le reformularas la pregunta tendrían problemas para salir de la situación.

    Eso sí, dichas pruebas en ningún caso deberían servir para clasificar a los distintos Centros.

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    1. Primero que nada, gracias por tu extensa respuesta; se agradece que alguien dedique su tiempo a comentar un artículo. La coherencia no es un valor en alza en educación, desgraciadamente. Creo que en eso estamos de acuerdo. Sobre la necesidad de implantar una prueba final de secundaria, yo inicidiría más en qué se espera a final de la etapa obligatoria y buscaría maneras de conseguirlo. ¿Cómo? Con mayor coordinación entre centros y rescatando -es posible- la función asesora de inspección. El curriculum es igual para todos, pero la metodología se diluye, a pesar de ser fundamental a la hora del aprendizaje del alumnado. Y esos temas, la gestión del aula y la actualización metodológica, son un lastre para el conjunto del sistema.

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