jueves, 21 de mayo de 2015

La imagen del centro educativo, un valor a considerar

En un artículo anterior de este blog, abordábamos el tema de la comunidad escolar y su complicada relación con el profesorado, que en ocasiones no reconoce la existencia real de dicha comunidad, mas allá de la obligada coexistencia o, por expresarlo con un término más frío, cohabitación.
Hoy intentaremos ver cómo se sitúan los centros, en conjunto, en su entorno, y de qué manera se relacionan con los padres, sus principales interlocutores. Y eso nos lleva a hablar de la identidad de los centros.
Efectivamente, cada centro educativo, sea un IES o un CEIP, o un centro integrado, posee una identidad que es fruto de prácticas compartidas durante muchos años. Este carácter propio se consigue aun cuando los miembros del claustro no sean conscientes del mismo. Depende, eso sí, de la voluntad colectiva, ya que se desprende de sus acciones, de su relación con el entorno, de su capacidad de apertura, de su funcionamiento interno. Y esto ocurre incluso si la voluntad colectiva es anular lo colectivo: que el único consenso duradero sea la falta de consenso, es decir, una pretendida independencia de criterio que, en palabras de Gimeno Sacristán, se acerca a la anomia.
Normalmente, se simplifica el análisis polarizando entre la innovación y apertura, en un extremo, e inmovilismo y cerrazón, por otro. Los centros se sitúan más cerca de uno de los dos polos, aunque suelen pervivir prácticas de ambas clases en todos. Pero se impone el carácter compartido, definitorio del centro, que es tanto como decir de la mayoría del claustro con plaza definitiva en el mismo. O se está abierto a la novedad, y a compartir prácticas, o se mira con recelo cualquier iniciativa que no sea "lo que se ha hecho siempre". Y, desengañémonos, la relación con el entorno viene marcada, definida, por la urdimbre interna: si hay buenos lazos, fortaleza en la coordinación, eso se transmite al exterior. Pero lo contrario también trasciende. El centro, como tal, desprende sensaciones hasta conformar una imagen que, como decimos a continuación, puede ser bella o deforme, o indefinidamente anodina. Y no se trata de hacer cosas "para la galería", como se oye a veces en los claustros, sino de trasladar fuera del centro aquello que forma parte de la cotidianeidad del mismo, más allá de eventuales folklorizaciones (esta crítica se ha usado mucho en celebraciones como el Día Escolar de la Paz y No Violencia, por ejemplo).
Mandala pintado por un alumno de mi curso de tercero EP
En otras ocasiones, hemos utilizado metáforas clásicas para referirnos a la escuela: fábrica, edificación... En este artículo, queremos fijarnos en un elemento diferente. Nos referimos al mandala, el "círculo sagrado" (ese es su significado en sánscrito). El mandala busca, a través de la forma circular y del equilibrio cromático, transmitir una sensación de bienestar, de armonía que se manifiesta, sobre todo, en la acertada elección de colores y formas. La maestría del mandala radica en que el resultado, la suma de elementos estéticos, proporcione un conjunto equilibrado. Y, ¿no es ése el objetivo último de un centro educativo? No es, por supuesto, eliminar la diversidad, ni promover una falsa uniformidad. Tampoco exacerbar la diferencia hasta extremos que imposibilitan la acción conjunta. Un mandala bicolor puede ser fantástico, al igual que otros que utilizan gamas amplias de colores fríos o cálidos, por no hablar de colores complementarios, que nos suelen solucionar la papeleta de por dónde empezar... La destreza está en combinar, no en uniformizar. Y,¿quién decide los colores del mandala educativo? El "pincel" principal lo tiene el equipo directivo, que pone, quita, admite colores o se muestra entusiasta del gris. Pero sería desproporcionado darle toda la responsabilidad; cada profe puede ser un color, una forma, que enriquezca el resultado o, por el contrario, se obstine en aparecer como un borrón, un rayajo o, peor aún, un roto en el papel, imposible de recomponer.
Y, en ese mandala educativo, los padres y madres querrán poner su color, pintar algo, a ser posible de su propia cosecha, no impuesto por la autoridad educativa (o sea, por los docentes) que enriquezca, que ayude, que mejore la educación de sus hijos. ¿Les damos un pincel?

lunes, 4 de mayo de 2015

Del plan lector a un plan para lectores: cuestión de matices


Retomamos la animación lectora, uno de los temas de referencia de este blog. En esta ocasión, intentaremos reflexionar sobre el plan lector, un instrumento prescriptivo que busca aunar esfuerzos, iniciativas, actividades que se dan en el centro encaminadas a fomentar la lectura entre el alumnado. Nos centraremos en la etapa primaria, porque es en ella donde se dan los pasos decisivos en lectoescritura, sin desdeñar, por supuesto, la labor de la secundaria obligatoria en la creación y consolidación del hábito lector entre los estudiantes.
En otras ocasiones hemos expresado nuestro escepticismo acerca de la eficacia de los planes prescriptivos. Con frecuencia se convierten en un trámite burocrático, en un documento que hay que tener y que, una vez elaborado, duerme el sueño de los justos en algún cajón (palabras memorables que me dijo un inspector en una visita al centro). Conviene más fijarse en las buenas prácticas -ese concepto un tanto vago, pero que sirve para delimitar territorios- en un tema concreto educativo y tratar de extraer elementos aplicables en nuestro desempeño profesional. 
Freedom of choice, galería fotográfica de Windows
No nos cabe duda de que, con el plan lector, ha pasado lo mismo que con otros documentos, como el plan de convivencia, el plan de transición a secundaria... Los centros que sienten preocupación por su práctica como un todo, no han necesitado el requisito formal de las consejerías o departamentos de educación para ponerse manos a la obra y pergeñar un consenso básico en la animación lectora. Incluso sin poner por escrito todos los acuerdos que han conseguido a lo largo del tiempo. Y los centros que practican la "no intervención" en lo que ocurre en cada aula, ni plantean una acción conjunta más allá de lo estipulado por la normativa -y si puede ser menos, mejor- no cambiarán su rumbo por la existencia de un plan cuya finalidad real es que esté elaborado, no que guíe la acción pedagógica del centro.
Alguien podrá objetar, desde un punto de vista optimista, que el plan y por consiguiente la normativa no están planteados para eso que acabo de enunciar. Y no, en la normativa no encontraremos una confesión de este tipo; su retórica es otra. Y el plan lector puede ser -dejemos el beneficio de la duda- una iniciativa normativa bien intencionada. Pero, ¿quién comprueba la aplicación del plan, una vez redactado? ¿Quién va a la biblioteca escolar a ver su organización, su accesibilidad, su horario? ¿Se comprueba su carácter de lugar de lectura o su uso efectivo como sala de refuerzos u -horror- como lugar de castigo para los que se portan mal en el aula? El plan puede contener grandes palabras -la red es prolija en brindis al sol, y también en trabajos bien redactados- pero es el día a día el que marca la realidad de los centros; es la identidad del centro la que configura la práctica, por más planes prescriptivos que haya que presentar.
Entrando en algunas características del plan lector, diremos que sin consenso metodológico sobre lectoescritura, difícilmente se podrá construir una animación lectora consistente, duradera y eficaz. Primero habrá que ponerse de acuerdo en cómo se aprende a leer -y a comprender- y después se verán los instrumentos más adecuados para animar a la lectura, puesto que la tarea de leer es tan compleja que las horas de clase no son, en absoluto, suficientes. Y este consenso es la base, el cimiento, del plan lector. Una homogeneidad en los planteamientos metodológicos acertados ayuda mucho a nuestro alumnado. Y para llegar a ese lugar, hay que visibilizar la práctica.
En este mismo blog se ha diferenciado claramente el proceso de adquisición de la lectura de la animación lectora, como realidades distintas. Por supuesto que son distintas: en métodos, en enfoques, en manera de evaluarlas, en momentos de aplicación... Pero una (la animación) emana de la otra (la adquisición correcta y continuada en el tiempo de la lectura). La animación es la ayuda indispensable para que la lectura se afiance. De este modo, una buena iniciación en la lectura se complementará con una adecuada práctica libre en casa. Y me refiero, sobre todo, al trabajo realizado en el extinto segundo ciclo de la primaria (ahora, tercero y cuarto, con la LOMCE), años fundamentales para pasar de una fase de decodificación, de lectura de segmentos cortos, a una progesiva fluidez mental y oral con respecto a lo escrito. Son esos dos años los que han de impulsar al alumnado a incorporar la lectura como instrumento de trabajo, no como objeto de estudio.
El centro que reflexiona conjuntamente sobre lectoescritura, tiene mucho avanzado en todos los sentidos. Un plan lector realista es una aportación relevante, sin duda. ¿Cuál es el secreto, si lo tiene, de un gran plan lector? Suscitar el deseo por la lectura. Buscar el contagio. Aprovechar los vientos favorables de una oferta editorial magnífica y abundante. Estimular el préstamo, no sólo de libros del centro, sino entre los propios alumnos. Que los peques tengan ganas de leer libros de mayores. Que los mayores se sientan responsables, en parte, de la lectura de los pequeños, de la biblioteca de centro. La lectura en voz alta puede tener protagonismo más allá del aula: leer a los pequeños, preparar audios con programas tan sencillos de usar como audacity... Por no hablar -que habrá que hablar algún día- de las posibilidades de lectura que tiene la red, distintas a las del libro, pero también aprovechables y accesibles.
Finalmente, propondría un anexo al plan lector que sugiriera que los profesores encargados de la biblioteca escolar fueran buenos lectores, con amor por los libros y por la lectura. Y que su designación no dependa del horario de cada maestro, sino de su buena disposición a sacar todo el jugo a ese espacio que puede llegar a ser mágico para una mente infantil: la biblioteca.

viernes, 1 de mayo de 2015

Comunidad escolar: abrir puertas, alzar barreras

Muchos de los artículos de este blog tienen como origen conversaciones con compañeros, padres o alumnos. Hoy quiero reflexionar, a partir de distintas conversaciones con padres y madres de mi centro, sobre qué podemos ofrecer, desde la escuela pública -sin que suene excluyente ni enfrentado a otras opciones de escolaridad- a la comunidad escolar, esa amalgama cuyo propio nombre, en ocasiones, es más un ejercicio de voluntarismo que una realidad empírica.
Efectivamente, comunidad es un término que evoca otras épocas, cuando el espacio de socialización era reducido, cuando la familia, la aldea o el poblado constituían un todo que protegía a la vez que atenazaba y daba sentido a la existencia. De hecho, la sociología del primer tercio del siglo XX, con autores como Simmel (siempre poco reconocido, a mi entender), reconoce el fin de la comunidad y el paso a la sociedad como lugar de socialización. También Bauman, autor por quien siento debilidad por su lucidez en el análisis, reflexiona en su obra "Comunidad" sobre la búsqueda de seguridad en un mundo hostil, una vez perdida irremisiblemente la pertenencia a una comunidad real o, como diría Simmel, vital. 
Por tanto, la comunidad como tal queda reducida a grupos religiosos -en los que puede persistir con un sentido auténtico, no simplemente agregador- y también se aplica a espacios compartidos, aunque sea por obligación: la comunidad de vecinos, la comunidad escolar, comunidad de regantes... Es decir, grupos que comparten un interés común, aunque no sea voluntariamente: la propiedad de un piso en un edificio, la vecindad del campo de cultivo... o la asistencia a un centro educativo. Son comunidades forzadas, o forzosas. Conviene tenerlo en cuenta cuando se hace referencia a "comunidad" como un valor positivo (que sin duda tenía en un pasado premoderno). 
Creo que he sido un tanto pesimista. No era mi intención, sin duda. Pero conviene saber de qué hablamos cuando hablamos de comunidad escolar. Nos une un interés común, la educación de los más jóvenes. A nivel teórico y también debe serlo a nivel de práctica, tanto de docentes como de padres. Aunque esa práctica conlleve decisiones incómodas, en ocasiones. El desafío está, justamente, en construir comunidad, en sellar relaciones de pertenencia, en abrirnos al conocimiento mutuo. Como docentes individuales, y también como centro. Hoy me referiré más al aspecto individual, aunque el comunitario es cada vez más importante, en un régimen de zona única escolar. Los centros tienen identidad, aunque sea a su pesar. Pero de esto hablamos otro día.
En mis años de docencia, que ya son unos cuantos, he tenido algunos desencuentros con padres. Algunos muy desagradables. Pero son muchos más los buenos recuerdos, las muestras de agradecimiento, el respeto a mis decisiones y el interés por la marcha de sus hijos y del grupo. Y siempre pienso bien, a priori, de cómo va a ser mi relación con los padres del nuevo grupo que me toca. Esa buena disponibilidad conlleva ser accesible, poder dar cuenta de mis decisiones, pedir la colaboración paterna en actividades concretas y, a la vez, poder reconocer que alguna cosa no va bien, o que me he equivocado en un momento dado.
Escuela Municipal infantil de Berriozar (Navarra).  Más en
http://www.revistaplot.com/es/la-arquitectura-en-el-ejercicio-de-la-ensenanza/
Las relaciones con los padres se basan en la confianza en la propia práctica docente; si esa confianza no existe, o está mermada, todo serán barreras. Se buscarán excusas para no hacer reuniones colectivas -nunca he entendido por qué esa desazón por hablar ante otros adultos- y se desactivarán, proporcionando sólo información burocrática que podría canalizarse por otros medios, como internet, circulares... o se pondrán a horas intempestivas para los padres que trabajan, y que no siempre pueden pedir permiso. Las reuniones individuales serán escasas, desganadas... u ocasión para reprochar lo que no se hace en casa. Por cierto, deberíamos pensar en cómo dar cierta igualdad a esas reuniones, en las que los docentes solemos sentarnos tras nuestra mesa de trabajo, y los padres ocupan silla de alumno. Mejor en una mesa compartida, con sillas igual de cómodas -a poder ser- y un espacio menos rígido.
Y por otra parte, si prima el interés del alumnado, su derecho a la educación, nos plantearemos defender ese derecho de manera efectiva, cuando los padres no se preocupen por facilitar el normal desarrollo del mismo. Me refiero, claro está, al absentismo, o la falta de actividad del alumnado en casa, que son los dos casos más frecuentes que nos encontramos en las aulas. Existe un protocolo para actuar ante estas situaciones, pero no estoy seguro de que se aplique siempre con la debida eficacia y meticulosidad. Y esto ocurre porque hay que recurrir, en muchos casos, a instancias externas al centro, normalmente los servicios sociales municipales. Y arriesgarse, por tanto, a un desencuentro con los padres, que pueden no entender la actuación del profesorado en defensa del interés infantil. Es una manera valiente de demostrar que somos profesionales de la educación, además de servidores públicos. Entendiendo nuestro papel desde la integración y la construcción de comunidad, no desde la desconfianza que convierte cada centro en un espacio hostil a la participación.

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, h...