jueves, 31 de diciembre de 2015

El sueño de Jorge

Como cada cinco de enero, a Jorge le había costado dormirse. Tras la cena con sus padres, su hermana Laura y algunos invitados de la familia y amigos, había subido a su habitación entre tímidas protestas, ya que quería permanecer un poco más en aquel ambiente festivo. Un ambiente que no terminaba de entender, puesto que los mayores no esperaban regalos el día siguiente, pero sí celebraban una buena cena con un estupendo roscón final, que él había podido probar el primero, por ser –todavía- el menor de la reunión. Así que, cuando su padre insistió, se fue a su habitación.
En la cama, recordaba la cabalgata que había visto esa tarde, cómo había recogido caramelos colándose entre las piernas de algunos adultos y de qué manera le habían sorprendido los malabares de algunos acompañantes de los tres magos. Jorge ya tenía una edad en la que se cuestionaba cómo era posible que los reyes llegaran a todas partes, en una noche, y que hubiera cabalgata en la tele y en su pueblo al mismo tiempo. Pero no quería, como tantos otros niños, descubrir toda la verdad. Algunos compañeros de cuarto habían dicho cosas, sobre todo Raúl, que siempre quiere saber más que los demás, sobre ese tema. Pero Jorge no tenía prisa por entender todo aquello más allá de su vivencia personal, esa tarde en la cabalgata y una noche de nervios y de un insomnio paradójicamente agradable.
Ya dormido, no pudo evitar soñar –los sueños nos eligen, no al revés- con la vuelta al colegio, dos días después. Las vacaciones eran un paréntesis extraordinario, sobre todo las de navidad, con fiestas, reuniones con familiares a quienes veía poco, pelis en el cine… La escuela era otra cosa. Jorge iba a cuarto curso, como ya hemos dicho. Nada más volver de vacaciones iban a aprender a multiplicar y dividir por dos cifras, algo complicado según les había dicho su maestra. Jorge era bastante espabilado, y no tenía dificultad para entender las mates, ni las otras áreas. Ese no era su problema.
En su sueño, Jorge se veía en el patio, jugando con sus compañeros a fútbol, claro, ya que apenas jugaban a otra cosa en la media hora que duraba el recreo. Y marcaba goles, y le felicitaban. Y nadie le llamaba “orejones”, ni los mayores le estiraban de las orejas como una broma que poca gracia le hacía a él. Poca no, ninguna. En su sueño, Jorge era un niño con unas orejas pequeñas, casi diminutas, no las suyas que, ciertamente, sobresalían un poco de la cabeza y le daban un aspecto distinto. Si por lo menos, sus padres accedieran a que llevara el pelo más largo, se disimularía, pero lo primero era la salud y, como había habido algún caso de piojos en clase, Jorge llevaba el pelo cortito. Y los compañeros se metían con él, como se suelen meter con quien tiene un aspecto que lo diferencia: con el que más estudia, con el torpe al correr, con la más guapa, con los que se expresan con dificultad… Tantas diferencias que se juntan en las aulas de cualquier colegio y que conforman la realidad, necesariamente diversa, de un grupo de alumnos.
Pero a Jorge eso no lo consolaba, cansado como estaba de que su nombre, tan sonoro, con dos jotas, apenas apareciera en boca de algunos de sus compañeros, que lo llamaban “orejas” (cuando querían ser amables). Jorge jugaba al fútbol, donde no destacaba ni para bien ni para mal, porque quería estar con sus compañeros. A pesar de todo, o precisamente por eso, Jorge quería ser aceptado, ser uno más. Raúl no se lo ponía fácil, ni Carlos, el chupón y el que cortaba el bacalao en el tema futbolístico. No hace falta decir que ambos chavales consideraban un pasatiempo divertido fijarse en las orejas de Jorge, tratarlo con desdén, mostrar su superioridad, al menos en el patio. Así que Jorge, a veces, prefería quedarse en clase, diciendo a su maestra que no se encontraba bien, cosa que era cierta, pero no en un sentido físico: no se encontraba bien en el patio, que es el lugar donde se siguen reglas distintas a las de clase. En el aula, la presencia de la maestra garantizaba un respeto, al menos formal, para cada compañero. A veces, sin embargo, era la propia profesora quien, quizás sin darse cuenta, ponía en evidencia a un alumno, como a Éric, que no hacía casi nunca los deberes, o Petra, cuya letra provocaba dolores de cabeza a Marta, la maestra de la clase. Pero aquello era debido a no trabajar, a no poner todas las ganas. Jorge sí hacía todo, se esforzaba, incluso podemos decir que le gustaba aprender.
En diversas ocasiones, Jorge había hablado con sus padres acerca de este tema. Los padres habían intentado ayudarle, habían conversado con la tutora, y sobre todo le demostraban que estaban a su lado. Afortunadamente. La tutora intentaba, con buena voluntad, hablar a la clase sobre la aceptación de los compañeros. Pero en el patio… allí había otras reglas, como ya hemos dicho, unas reglas intemporales de abuso, menosprecio, exclusión… No sólo eso, evidentemente. Pero algunos las aplicaban implacablemente sobre el resto: los mayores siempre tenían razón, el fuerte dominaba a los débiles o menos animosos…
Imagen del patio del colegio de Berriozar, Premio de Arquitectura Escolar
http://struckarquitectos.com/escuela-infantil-en-berriozar-navarra/
Entre el profesorado, había también diferencias. Maestros que intervenían siempre que se les requería ante un conflicto, otros que disimulaban y que quitaban importancia, algunos que directamente decían “No te puedo ayudar”. Algún profe consideraba que los mayores tenían derecho a mandar, puesto que antes habían sido los peques y ya les tocaba. Otros querían que las normas fueran para todos y todos los días. En conclusión, Jorge muchas veces se sentía solo. Y, lo que es peor, aislado.
Por eso, su sueño era agradable: tenía éxito en el patio, nadie se metía con él, todos le llamaban por su nombre, Jorge, Jorge, Jorge…

Se despertó contento y nervioso: era la mañana de Reyes y seguro que habría juguetes abajo, en el salón. Era temprano. Además, aún faltaba un día entero para volver al cole.

Balance desencantado de 2015

Reconozco que este artículo supone una novedad para mí. A lo largo de los casi cuatro años de este blog, nunca me he planteado hacer balance de un año natural. Hay diversas razones para no hacerlo: los docentes hacemos balance (en todo caso) al final del curso académico, el 30 de junio para mí, no el 31 de diciembre. Esa diferencia de criterio lleva a situaciones como que el dinero asignado a los centros se cuenta por año natural, mientras que el ejercicio real acaba en julio. Una incongruencia, quizás, sometida al presupuesto del sistema educativo, pensado burocráticamente. Pero no es ese el motivo de este artículo.
Terminamos un año, en la política educativa, con cambios importantes en el gobierno de diversas comunidades autónomas desde junio: Valencia, Baleares, Extremadura, Castilla-La Mancha… con ejecutivos reticentes o abiertamente contrarios a la LOMCE, ley que se está mostrando ineficaz, antigua y poco pensada –muy poco debatida ya sabíamos que había sido-. Por tanto, se ralentiza la aplicación de la misma, y en comunidades como la mía, la valenciana, se da marcha atrás a decisiones como la aplicación obligatoria del horario de treinta sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos en primaria, dejando a los centros la decisión sobre el diseño del horario, de veinticinco o treinta sesiones. Además, se han tomado iniciativas para ayudar a las familias en el pago de libros de texto, favoreciendo el buen uso al dividir la cantidad en dos pagos separados al principio y final del curso.
Por otra parte, en el partido gobernante hasta ahora se dan cuenta –por fin- que el boquete abierto por Wert en el sistema educativo, el descontento de gran parte del profesorado con el ninguneo, los recortes en personal y el vaivén legislativo constante a que se ve sometido, han creado un problema a solucionar. Hasta ahora, se recurría, sobre todo en CC. AA. como Madrid y Valencia, a desacreditar al profesorado (Fígar y Font de Mora tienen un lugar destacado en las pesadillas de muchos docentes). Otra estrategia consistía en apuntarse cualquier dato positivo –como la disminución del abandono temprano, lógica en un contexto de crisis económica prolongada con altísimo paro juvenil- como fruto de las reformas emprendidas, y dejar la responsabilidad de lo negativo (PISA, por ejemplo, o los problemas de convivencia escolar) al profesorado.  
La salida de Wert del ejecutivo –con el índice de aceptación pública mínimo en el gabinete- ha propiciado la llegada de Íñigo Méndez de Vigo, con un perfil más dialogante (cosa que no era difícil) y con menor propensión a pisar todos los charcos que encuentre en su camino. Recurrir a José Antonio Marina para que elabore un Libro Blanco sobre educación parece un gesto hacia la distensión o el desbloqueo a que nos ha llevado la LOMCE. Ya sé que hay reticencias hacia el contenido concreto del texto, pero su mera existencia ya me parece positiva. Y algunas propuestas, como regular la carrera docente –absolutamente plana en la actualidad- tienen buena pinta, si se atiende a criterios claros y no se promociona el abandono del aula como recompensa última o única. Obviamente, si no se escucha al profesorado y sólo se tienen en cuenta esas propuestas de Marina, poco habrá cambiado con respecto a la situación anterior.
Creo que hemos llegado a un punto insostenible en educación, desde la perspectiva de la política educativa. El sistema resiste, porque aguanta todo, ya que la “clientela” está asegurada de seis a dieciséis años, y sabemos que se alarga por arriba hacia el bachillerato, y hacia abajo con la educación infantil. Otra cuestión es si el sistema público, no concertado, puede soportar tantos cambios que se añaden a otras problemáticas propias de su carácter abierto sin deteriorarse del todo. No soy apocalíptico ni especialmente crítico –quienes tenéis la bondad de seguir este blog habitualmente lo sabéis- pero sí me encuentro desencantado, decepcionado y un tanto asombrado ante la falta de responsabilidad de los políticos sobre educación. Y me toca de cerca, claro. He de dar una artificial separación entre ciencias naturales y ciencias sociales en primaria, con un currículum inadecuado que ha dejado de lado lo cercano y propone contenidos inabarcables para niños de nueve y diez años. Tengo que ver cómo sólo una parte del alumnado cursa Valores Sociales y Cívicos mientras la otra estudia Religión y Moral Católica, cuando el área de Valores debería ser para todos. Tenemos problemas para coordinarnos porque el diseño de la comisión de coordinación pedagógica es inadecuado y han desaparecido los ciclos para que los alumnos puedan repetir en cada uno de los seis cursos de primaria… Temas todos que he comentado por aquí, además de criticar la evaluación de tercero, cuyos resultados, por cierto, aún no conocemos.
Y he de confesar algo: mi decepción llega al punto de considerar la política del mismo modo que la política trata mi profesión docente: con menosprecio. Me ha costado mucho ir a votar en estas últimas generales. Y esto lo dice alguien que siempre ha creído en el sistema democrático, y que ha votado con regularidad desde el referéndum de la OTAN, en el que pude participar con dieciocho años cumplidos (para los más jóvenes, fue en 1986).
Por resumir, un año de cambio político en muchas comunidades autónomas con competencias en educación y con previsible recambio en el gobierno de España. Veremos si, tras la tierra quemada de los últimos tiempos, hay capacidad de consenso en educación, más allá de la insistencia de Ciudadanos durante la campaña electoral en plantear este tema en los primeros cien días del nuevo gobierno. Cuando lo haya, claro. No podemos seguir como hasta ahora, con los centros abandonados a su suerte, desconocimiento de la realidad educativa y mucho teatro político en el escenario privilegiado que es el sistema educativo. Nos jugamos mucho como sociedad, a pesar de cierta indolencia colectiva en este asunto de la educación, y no sólo a nivel de empleabilidad, que era el pobre argumento del Partido Popular para defender su ley.

La incertidumbre que han abierto las elecciones del 20-D indica un posible cambio –otro más- en la legislación educativa, con la derogación de la LOMCE (la ley que no debió existir nunca). Supongo que habrá, de facto, una damnatio memoriae del ministro Wert y su terrible gestión, y se podrá pasar página. Mientras tanto, otros cuatro años perdidos. La responsabilidad, o la falta de ella, está repartida, eso sí; desde la LOCE de Del Castillo en 2002 (no aplicada totalmente por la derogación socialista de 2004), pasando por la LOE de 2006 (reformada parcialmente por la LOMCE), hasta este momento de transición, la inestabilidad legislativa, aderezada con referencias interesadas a PISA, han sido el pan nuestro de cada día. Y créanme, ya estamos hartos de pan.

sábado, 12 de diciembre de 2015

La biblioteca de aula en primaria: cuestión de animarse

La animación lectora ha sido tratada en diversas ocasiones en este blog, que siempre ha tenido en la lectura uno de los temas de reflexión didáctica. En el presente artículo, queremos tratar un instrumento fundamental en la creación del hábito lector en el alumnado: la biblioteca de aula. En los CEIP, se ha de cuidar con mimo ese espacio de la clase destinado a los libros. En secundaria, con otra organización más parcelada, la biblioteca de centro es la referencia. También en primaria, evidentemente, tiene importancia la biblioteca escolar, pero se complementa con la de aula, que es la primera referencia del alumnado. Hoy intentaremos ver qué clase de libros componen una biblioteca de aula, y en una próxima ocasión hablaremos de su organización y distribución más adecuadas.
Mucho hemos comentado acerca del mecanismo para comprobar si se leen los libros que se toman prestados, y es conocida nuestra postura de no controlar de manera directa la lectura por placer, como no solemos interrogar a nuestros hijos o sobrinos sobre la película que han visto en el cine o en la tele, y mucho menos darles un cuestionario. Hemos de distinguir la lectura voluntaria de aquella que forma parte de un plan de estudios, bien como ejercicio de comprensión en el aula o como práctica de lectura colectiva, en clase o en casa. Es más útil contar con la colaboración de las familias, que pueden informar sobre la actividad lectora de los alumnos en el hogar, o comprobar si aumenta el nivel lector de cada alumno, en relación con los libros que se lleva de la biblioteca de aula o de centro. Normalmente, habrá una relación positiva entre ambos factores: a más lectura en casa, mejor comprensión y verbalización; pero también al revés, a más nivel lector, más libros leídos, puesto que la lectura no supone una actividad difícil, sino todo lo contrario.
Hemos afirmado en muchas ocasiones que la enseñanza de la lectoescritura no puede circunscribirse al aula; en ella transcurren momentos importantes, pero no únicos. No se puede llegar a maestro del ajedrez jugando sólo en las clases que se reciban; tampoco se puede ser lector competente leyendo sólo en el aula. Y en ese espacio, un tanto indefinido, de la seducción y la voluntariedad, se juega una partida en favor –o no- del hábito lector.
Es una cuestión de paciencia, pero no sólo de eso. Como suelo decir a mis alumnos en plan jocoso, algunos de ellos sólo leen voluntariamente la marca del yogur cuando lo cogen del frigorífico. Y se trata de cambiar esa conducta, sin imponer, pero ofreciendo alternativas. Como oí una vez en una charla sobre educación, un lord inglés reflexionaba sobre la bondad de las fresas con nata –ese refrigerio tan habitual en el torneo de tenis de Wimbledon- y la pesca; no entendía que los peces prefirieran vulgares gusanos, tan poco atractivos, para picar el anzuelo. Y concluía que, para pescar, hay que adaptarse a lo que les gusta a peces, no a nosotros mismos. Idéntico razonamiento podemos hacer con la animación lectora.
Si el alumnado, en general, encuentra inspiradísimos los libros de Gerónimo Stilton, habrá que proveer la biblioteca de aula con ejemplares de las aventuras ratoniles, algo sencillo de hacer ya que diversos periódicos nacionales han promovido la venta de libros de la serie a precios asequibles. Pero habrá que pensarlo, buscar un quiosco, hacerse cargo… Nada que no pueda hacer un docente con ganas.
Otrosí podríamos decir del cómic: considerado lectura “no seria”, se ha revalorizado en los últimos tiempos, aunque siempre ha constituido un buen punto de partida hacia lecturas más extensas. Recuerdo la serie de aventuras de la editorial Bruguera con las que crecí, que combinaban texto con páginas de cómic intercaladas cada cierto número de páginas. O los libros de divulgación, tipo “365 preguntas y respuestas sobre…” ¿Por qué no son un elemento válido para dedicar quince minutos de lectura atenta cada día? Lo son, sin duda. Limitarse sólo a la narrativa infantil, en forma de cuento o novela, cierra puertas a otras alternativas que pueden interesar a algunos alumnos.
La poesía constituye otro de los géneros que debería estar presente en una biblioteca de aula, puesto que abre muchas posibilidades a la expresión, la sensibilidad y el juego con el lenguaje, tanto a nivel semántico como fonológico. La poesía ha sido la “hermana pobre” de la educación formal en primaria, y sólo el estudio reglado de nuestros grandes poetas en secundaria la rescatan, aunque no para su disfrute.
Por último, mencionaremos las versiones adaptadas de clásicos, estupenda manera de conocer por primera vez a los grandes de la literatura, y cuya oferta ha crecido últimamente con efemérides como el aniversario de la publicación de El Quijote.

Podría pensarse que todo lo anterior requiere un gran presupuesto, pero no es así. Hay maneras de contribuir a la biblioteca de aula: la colaboración de las familias, el préstamo de la biblioteca de centro, convenios con bibliotecas municipales, incluso con organizaciones dedicadas al fomento lector, sin olvidar las contribuciones que las editoriales pueden efectuar en ese sentido. Como decía anteriormente, las ganas de formar lectores son el mejor activo para una buena animación lectora.

domingo, 6 de diciembre de 2015

La evaluación del profesorado: otra vez la casa por el tejado, no

Aún colea el revuelo formado por José Antonio Marina y su libro blanco sobre educación, un informe hecho por encargo del Ministerio de Educación, en el que reflexiona sobre el papel del profesorado, entre otros asuntos. Vaya por delante que considero adecuado y positivo que se hable de la docencia como factor determinante en el conjunto del sistema educativo. Supone un cambio con respecto a la postura adoptada por los redactores de la LOMCE, ley que obvia el papel docente en el éxito escolar, o lo desprecia directamente, al confiar en evaluaciones externas que habrían de disciplinar a maestros y alumnos. Una de las quejas más fundadas de muchos profesores es la indiferencia que el ministerio dirigido por José Ignacio Wert (en la época en que se redactó la reforma) demostró de manera sistemática y reiterada hacia la docencia. Un error más, dentro del enorme fallo que ha supuesto la LOMCE, como intuyen incluso políticos conservadores, deseosos de pasar página con respecto a la etapa de Wert, el ministro peor valorado en todas las encuestas en la que fue incluido, hasta que abandonó el gabinete. El “fichaje” de Marina se encuadra en esos intentos por mostrar un rostro más amable y una actitud más dialogante en educación. Aunque la reforma, por desgracia, sigue vigente, y ya no puede ocultar sus carencias y deficiencias, que podrían haberse evitado consultando al profesorado de cada etapa implicada. Fijémonos en cómo se han hecho las cosas en primaria.
Acróbatas en el circo, Fernand Léger, en wikiart.com
Tras su aplicación en los dos últimos cursos, podemos concluir que existía un desconocimiento enorme del funcionamiento de los centros de primaria, que habían interiorizado los ciclos como manera de organizarse de modo eficaz, a pesar de los pesares. Eliminar la estructura cíclica sin una razón de peso –no la dieron los reformadores- ha sido un cambio gratuito, ya que no se ha pensado seriamente en otra organización capaz de garantizar una coordinación pareja a la anterior. Si el motivo era facilitar la repetición de curso en los niveles impares, bastaba con una modificación en ese sentido que la permitiera de manera generalizada, a criterio del equipo docente. Asimismo, un órgano colegiado como la comisión de coordinación pedagógica, se ha desdibujado con la extinción los ciclos. La redacción de la ley es confusa, a mi entender, en la composición de la CoCoPe: un maestro por nivel, elegido por la dirección, para cuatro años; pero, normalmente, el docente sube y baja de nivel, con lo que no puede mantenerse como representante de un determinado curso durante ese período. La reforma indica que un tutor o tutora permanecerá, como mínimo, dos cursos con el mismo alumnado, pero sin especificar qué niveles. Además, habrá una representante de la etapa infantil, no una profesora de cada nivel (aquí parece que se mantiene la idea de ciclo, porque la reforma no modifica nada de este período fundamental de tres a cinco años).

Como consecuencia de la desaparición de la distribución anterior, se pueden multiplicar las reuniones de coordinación, y los profesores especialistas –ya no adscritos a ningún ciclo, pues no existen- han de dividirse si quieren asistir a todas las reuniones de nivel. Un lío. Otra opción es celebrar reuniones de etapa, con todo el profesorado que imparte clase en cada una; pero esto supondría aumentar la distancia entre las etapas de infantil y primaria, y deberíamos avanzar en el sentido contrario. Y, no lo olvidemos, si se dificulta la coordinación, siempre habrá quien propondrá rebajar el tema, disminuir el número de reuniones, dejar pasar un tiempo mayor entre las mismas, en una nueva versión de la paz del cementerio: nadie se mete con nadie, porque todos están muertos. 
Evidentemente, tras esta indiferencia y prepotencia mostradas por los gestores del ministerio hacia los que estamos a pie de obra, se entiende mal que las propuestas de mejora presentadas por José Antonio Marina se centren en la evaluación del profesorado, más que en tenerlo en cuenta de manera efectiva, sobre todo cuando se legisla acerca de sus condiciones de trabajo. La organización escolar determina mucho lo que ocurre en los centros. Y, no lo olvidemos, la coordinación docente es uno de los factores más importantes para mejorar el conjunto del sistema educativo. Otra vez la casa por el tejado, no; la educación española no podrá resistir más ocurrencias.

domingo, 8 de noviembre de 2015

El desconcierto

Tras un período demasiado prolongado, retomamos las entradas en este blog, que he descuidado tras un inicio de curso un tanto frenético, con nuevas áreas a impartir, nueva programación, distintas exigencias que no disminuyen el nivel de tensión del profesorado, más bien al contrario. En mi caso, como coordinador de formación, tutor de primaria y profesor de inglés, se ha acumulado un trabajo extra que me ha distraído de atender el blog como hubiera querido.
Así que, en este domingo de noviembre, tengo un rato y un tema, requisitos ambos para escribir un artículo. Como en otras ocasiones, la reflexión me viene dada por la realidad vivida en septiembre y octubre, una actividad que podríamos definir como desconcierto.
Efectivamente, los cambios legislativos, el modelo de programación, incluso los nuevos vientos políticos en la administración educativa, constituyen una amalgama que el profesorado ha de separar, filtrar y plasmar en una programación que debe entregarse el 30 de septiembre, al menos en infantil y primaria en el caso valenciano, que es el que conozco. La inclusión de las competencias clave (antes competencias básicas), con el cambio de denominación y el ajuste terminológico que conlleva, ha sido la gota de un vaso ya rebosante. 
La administración y el profesorado contemplan la programación, por regla general, de manera similar. Al menos, en el planteamiento teórico. La administración exige unos requisitos detallados para confeccionarla, aunque después no se revise de manera fehaciente. La importancia que se le da se agota en el momento de presentarla, en tantos centros.
A su vez, muchos docentes ven la programación como una obligación burocrática más -en consonancia con la deriva tecnocrática de otros documentos como la programación general anual, la PGA- que no es de ayuda en la práctica real. Y esto ocurre, sobre todo, porque dicha práctica está regulada, en las aulas, por las programaciones planteadas por las editoriales del libro de texto. Tras muchos años de no programar -o de temporalizar, en lugar de programar- se exige ahora que se hable de competencias clave, de indicadores, en un curriculum sin objetivos, ya que los estándares de aprendizaje no lo son. Y aquí surge el desconcierto, la duda, la incomodidad.
El problema, en mi opinión, no es la programación y sus exigencias, sino el prolongado proceso de desprofesionalización docente que el abuso -no el uso razonable- del libro de texto ha ocasionado. En efecto, las editoriales ofrecen materiales "prof-proof", es decir, a prueba de profes, de tal modo que cualquiera que supiera leer -o casi- sería capaz de impartir la clase, o sea, administrar el libro de texto. Y ese proceso va minando la confianza del profesorado en sus propias capacidades, en saltarse el discurso preestablecido y poder aportar más de sí mismo, de su experiencia profesional al margen de los materiales seriados y elaborados. En este sentido, recuerdo compañeras que se sentían culpables si no mandaban todas las actividades de la unidad temática del libro. También podemos ver cómo las matemáticas se han tematizado, es decir, se plantean como si fueran temas de sociales o naturales, en vez de presentar todos los bloques en espiral, a lo largo de todo el año en cada unidad.
Si a esto añadimos que la administración, por lo general, considera el manual de texto como una garantía de que se dan los contenidos, vemos que programar por competencias se convierte en un desideratum casi imposible: no se sabe por dónde empezar.
Por último, hay docentes que entienden la programación como un documento abierto, que guía su práctica desde la reflexión, donde proponen objetivos alcanzables, experiencias realizables, y lo hacen con un gran margen de autonomía respecto a los materiales que utilizan. Este sería un camino viable para la transición a un modelo más personal y profesional, menos ceñido a las guías editoriales.
Reitero que no se trata de demonizar el libro de texto, sino su uso irreflexivo. Si se procede así, se pierden parcelas de práctica que después son de difícil recuperación. Lo dicho, desconcierto.

viernes, 14 de agosto de 2015

La profesora de historia: una docente contra la corriente

Uno de los temas constituyentes de este blog es la relación entre el cine y la educación. Ya son unos cuantos los artículos dedicados a películas que, por su interés en el tratamiento de la educación, o por su utilidad en el aula, se han publicado en estas páginas. Retomamos hoy esta tradición a propósito de una película francesa que, desgraciadamente, ha pasado bastante inadvertida en nuestro país: La profesora de historia, cinta estrenada en la primavera de 2015, digirida por Marie-Castille Mention-Schaar y protagonizada por Ariadne Ascaride. Se basa en hechos reales.
La historia sucede en el instituto de secundaria "Leon Blume" de la periferia de una ciudad francesa. En una clase heterogénea de segundo curso conviven alumnos musulmanes, cristianos, indiferentes, judíos, con distintas circunstancias familiares y diversas expectativas académicas. Hay pocos alumnos motivados (los que se sientan delante) y la mayoría vive el aula como un lugar en el que pasar el tiempo, sin más complicaciones. Me gusta el realismo de la convivencia en el centro, los enfrentamientos, el lenguaje descarado de los estudiantes y la dificultad para llegar a ellos del profesorado. No es un centro fácil, en verdad.
Anne Geguen es una profe de historia que da clase a estos alumnos. No parece un alarde de innovación: dicta sus clases, se ajusta al programa, pero no grita, conoce el nombre de todos, tiene paciencia para solucionar las situaciones cotidianas de tensión en el aula y fuera de ella. La película, al contrario que Diarios de la calle, por ejemplo, no se centra en ella, no la convierte en una heroína como la Hillary Swank de la película norteamericana (con la que guarda evidentes semejanzas, entre ellas el tema de la Shoah, el genocidio judío). La trama se centra, afortunadamente, en los alumnos, sus dificultades y los problemas que enfrentan.
Cartel de la película, tomado de www.filmafinity.com
En un momento dado, Anne propone a sus alumnos participar en un concurso sobre la resistencia y la ocupación de Francia durante la segunda guerra mundial. Es, sobre todo, una muestra de confianza en ellos. Con la colaboración de la bibliotecaria, una mujer que aporta información, pistas, lecturas, empiezan a trabajar sobre el tema. No es un camino de rosas, evidentemente. Pero, lo que cambia el curso de las cosas es esa confianza que Anne deposita en sus alumnos. Se arriesga, sale de su zona de confort, es cuestionada por el director del centro y por sus colegas... Impagable esa profesora de idiomas que dice a la clase "De todas maneras, no conseguiréis acabar bachillerato", dando por implícita su propia derrota, la del alumnado y la de un sistema con carencias y derivas ya consolidadas.
Como decimos, la historia no presenta una profesora extraordinaria; se atreve a hacer más que los demás, ciertamente: lleva a sus alumnos de visita, no le disgusta estar con ellos fuera de clase... Tiene una mirada humana, cree que su trabajo es educar, no sólo formar o transmitir conocimientos a partir del libro de texto. No cuento mucho más, espero que podáis verla y disfrutarla. Me sobra el exceso de música para realzar escenas ya suficientemente emotivas, recurso que resulta facilón en una película bien rodada, con buenas interpretaciones y un inteligente manejo de los planos, dejando que fluya la narración y que se centra en el aula como escenario principal de la interacción.
El paso adelante de Anne supone, también, un desafío para los alumnos, que han de cambiar su rol más pasivo para pasar a ser investigadores, organizadores, colaboradores... y superar también sus miedos, sus reticencias a trabajar con "los otros", los que tienen otro credo, otro color de piel o, simplemente, otras expectativas sobre su desempeño académico. Además, nos permite revisar el sufrimiento de la población civil perteneciente a minorías como la judía o la gitana durante la ocupación nazi de gran parte de Europa. Muy recomendable.

viernes, 7 de agosto de 2015

Carta a docentes jóvenes

Hace poco, una compañera de centro, Loreto, paralela mía en este curso pasado, aprobó la oposición a maestra de inglés. Otra profesora, Silvina, de la misma edad más o menos, que fue alumna de prácticas conmigo hace años, también ha obtenido su plaza en audición y lenguaje. Pensando en ellas dos, sobre todo, pero en muchos compañeros que pasan por mi centro en interinidad o provisionalidad de plaza, me he decidido, con cierto pudor y sin ningún ánimo aleccionador, a escribir esta carta, esta reflexión sobre nuestro trabajo desde la perspectiva de quien, como yo, lleva tiempo en el aula y todavía no siente –ni espero sentirlo nunca- el deseo imperioso de abandonarla, sino todo lo contrario.

A mis jóvenes compañeras,

Tenéis ante vosotras la confirmación de una carrera profesional que habéis empezado hace años y que ahora, al obtener vuestra plaza por oposición, toma estabilidad. Por mi parte, llevo más de veinte años en este trabajo que compartimos, que llega a ser más que un trabajo, una dedicación dentro y fuera del aula. No sé muy bien qué propósito tienen estas líneas; tal vez ofreceros un poco de lo vivido y aprendido en este tiempo. Pero, como dice Goytisolo en Palabras para Julia, “Perdóname no sé decirte/ nada más pero tú comprende/ que yo aún estoy en el camino.” ¿Qué deciros?
La primera cosa es que nuestro trabajo es para disfrutar. Hay momentos complicados, clases que se resisten, alumnos que objetan, pero el fondo es el disfrute de la experiencia de compartir el conocimiento. Eso lo sabéis bien, me consta. Si se disfruta, la clase se hace llevadera, el reloj corre más de lo que pensamos, se crea un ambiente cómodo para todos. Por eso, si aparece en nosotros el aburrimiento, la rutina, mal síntoma. Imaginad cómo estarán nuestros alumnos. Se impone un cambio.
La programación no puede constreñirnos demasiado. Programar es poner por escrito las intenciones y previsiones que tenemos. Eso, sobre todo. Antes de liarnos con indicadores de rendimiento, estándares de aprendizaje y otras modas pasajeras, conviene saber qué queremos conseguir y cómo. Si lo pensado en septiembre se demuestra inútil en enero, habrá que revisar y adaptar lo necesario. Y la evaluación, ese instrumento que marca tanto el ritmo escolar… para mal, muchas veces, porque nos hace ir con prisas para “llegar” al control. Reconozco que aquí tengo mis dudas, no resueltas, sobre cómo evaluar mejor.
Tomado de http://www.bitacoravirtual.cl/
El aula es nuestro escenario principal, pero no el único. Tener esto en cuenta implica participar en la vida del centro, en los momentos formales y también, por qué no, en los informales, que ayudan en el día a día. Y eso os lo dice alguien que pasa mucho tiempo en el aula, pero no aislado –esa puerta abierta que me comunica con el resto del cole- y que permite que sea visible lo que ocurre en “mi” clase. El aula, su espacio físico, es sobre todo de los alumnos, del grupo, y a ellos hemos de ofrecerles una distribución adecuada, un lugar de relación, una posibilidad de recomponer el orden físico. Además, puede ser un lugar estético, con imágenes que ayuden a estar a gusto. Y es un lugar abierto: a los otros compañeros, a los padres, a alumnos de otros cursos… El aislamiento, desconocer qué se hace en cada aula, empobrece. La opacidad impide la confianza y el crecimiento compartido en las prácticas.
Sed valientes. En los claustros, opinad, razonad, participad y, por qué no, luchad por lo que creáis justo. Os caerá algún que otro golpe, pero valdrá la pena. No forméis parte del rebaño silencioso que, como mucho, se queja junto a la máquina de café. Olvidad la “cultura de la queja” que nada transforma y que sólo tranquiliza -o algo parecido- algunas conciencias.
Acomodarse suele llevar al aburrimiento. La rutina es apacible, pero inadecuada para tratar con alumnado que vive en una realidad virtual cambiante, en un ritmo informativo difícil de seguir. Si el aula continúa con un planteamiento tan repetitivo, difícilmente conseguiremos que nuestros alumnos muestren interés, más allá de complacernos porque, de algún modo, nos quieren (pìenso sobre todo en la educación primaria) o nos respetan. El libro de texto, desfasado en muchos aspectos, es un instrumento que sigue presente; si lo usáis, no os dejéis dominar por él, no perdáis vuestra voz en favor del libro. Vuestros alumnos os lo agradecerán.
La rutina también incluye mantenerse muchos años en la misma edad, en el mismo ciclo -ahora que han desaparecido caprichosamente en la nueva ley- y dejar que pasen los años hasta la jubilación. No os deseo eso, en absoluto.
A veces, lo mejor es enemigo de lo bueno. Si no puedes conseguir cambiarlo todo, no renuncies a cambiar una parte. De pequeños cambios que se consolidan sale una transformación mayor y, muchas veces, más sólida. Un ideal sobredimensionado, inalcanzable, no sirve si no mueve a un cambio continuado. Y esa actitud no tiene por qué disminuir con la edad. Innovar es una opción para el profe de veinticinco y para el de cincuenta y cinco. Lo mismo podemos decir de la formación: reconocer que necesitamos mejorar en algún aspecto, no descuidar otros, propiciar la reflexión sobre qué hacemos y por qué razones. Aprended de los compañeros: tanto lo que se puede imitar e incorporar, como lo que conviene no hacer.
Explicad lo que hacéis. Los padres constituyen vuestro público principal, al que debéis dar respuesta, así como a vuestros alumnos; y si os equivocáis, no pasa nada por pedir perdón. De momento, no se nos pide que seamos infalibles. Si la práctica es visible, se explica, normalmente se acepta. Y si una práctica no puede ser explicada o justificada públicamente, hay que revisarla. Pienso, por ejemplo, en poner cien copias repetitivas. Yo no sabría cómo justificar ese castigo, que nunca he impuesto.
Como conclusión, diría que nos ha tocado educar en tiempos líquidos, con pocas certezas, mucha innovación tecnológica y una mutación en el sistema de valores que hace treinta años -más o menos vuestra edad- no habríamos imaginado. Es la escuela que tenemos; ni la queja continua, ni la idealización de un pasado que no es el vuestro ya, tan jóvenes como sois, son la solución para 2015. Abrirse al cambio, aceptarlo como parte de nuestro trabajo, sí ayudará, al igual que aceptar y fomentar la cooperación con los compañeros. A pesar de todo, de los caracteres diferentes y de las opciones metodológicas distintas. 
Termino felicitándoos por vuestra oposición, y deseándoos una carrera profesional fructífera, para vosotras y para vuestro alumnado. 

viernes, 31 de julio de 2015

Educación mediática, asignatura pendiente

Hace unos años, se abrió un debate sobre la conveniencia de incluir, en la educación formal, el aprendizaje audiovisual. Algunos libros sobre el tema (recuerdo el de Bazalgette, por ejemplo, que data de 1991, nada menos) proponían modelos para una alfabetización audiovisual, enseñar al alumnado a comprender los medios, sus dinámicas, su funcionamiento. Se trataba, además, de promover la reflexión sobre su uso y disfrute, reflexión que normalmente no se hacía más allá del "me gusta" o "no me gusta" (y eso que hablamos de antes de Facebook, el reino del pulgar hacia arriba como refuerzo a lo publicado). 
Este debate a que nos referimos se inició cuando se vio que la inserción de los medios en la vida de las personas no tenía marcha atrás. La presencia de radio, televisión y una incipiente red informática había transformado la manera de acceder a la información, dando prioridad a la imagen, la inmediatez y también a la emoción sobre la palabra, la distancia y la reflexión. Había, por supuesto, detractores feroces de lo audiovisual, y también defensores de los nuevos tiempos. Entre los primeros recuerdo a Giovanni Sartori y su estupendo "Homo videns. La sociedad teledirigida", en el que daba argumentos sobre el empobrecimiento intelectual de la población, que había vuelto al predominio de la imagen frente a la lógica de las palabras, del razonamiento abstacto, hecho de lenguaje escrito. Nicholas Carr, más recientemente, retomaba el argumento refiriéndose a internet, con su obra "Superficiales", en la que lamenta la progresiva pérdida de capacidad de concentración en tareas exigentes que, a su juicio, causa el uso continuado de los hipertextos, con la cantidad de enlaces, imágenes, relaciones... que se establecen. Se puede así llegar a abandonar -o reducir mucho- la lectura en papel de novelas, ensayos, obras de divulgación... que no ofrecen estos alicientes virtuales.
La escuela no aceptó, en un primer momento, la competencia de la televisión. La generalización de la oferta, la aparición de canales privados y autonómicos, la extensión de la programación a las veinticuatro horas del día, eran jalones más en la imparable omnipresencia del medio. Poco a poco, se fueron incorporando televisores a los centros, en los que se veían vídeos, grabados o adquiridos (hubo unos años dorados de documentales en este soporte, muchos de ellos de gran calidad). Lo audiovisual se abría paso, pero no su alfabetización. 
Parecía que, como tantas otras cosas, enseñar a ver y a oír los medios no formaba parte de lo curricular, ni de las ocupaciones de la escuela. Hubo excepciones, evidentemente. Yo mismo proyecté y utilicé con mis alumnos de sexto de EP un sencillo cuadro sobre publicidad televisiva en el que se ordenaba la percepción (colores, formas, espacios, música...) y se propiciaba la reflexión sobre el mensaje recibido a través de un continente determinado. Por cierto, mereció un premio de educación en valores por parte de la administración educativa valenciana, cuando todavía se dedicaban fondos a premiar el trabajo de investigación de los docentes.
Pero el grueso del colectivo docente seguía a sus cosas, con las rutinas de cálculo, la lectura en voz alta y atentos al libro de texto. Pasó el tiempo, llegó internet a casi todos los hogares, empezaron a proliferar las redes sociales... y la escuela, en general, siguió a su ritmo. Se incorporaron ordenadores, se crearon aulas de informática, y los aparatos informáticos pasaron a ser parte del paisaje escolar. Fue la época de la incipiente programación a través de J-Clic, por ejemplo. 
Basura electrónica - Galería de Windows
La tecnología avanza a gran rapidez, como sabemos. La conexión a la red se volvió una necesidad en los centros, pero la cuestión de su uso quedó relegada a lo ocasional, cuando no a lo anecdótico; tal vez esta situación ha cambiado ahora que todas las clases de muchos centros escolares están conectadas a internet y el acceso es posible a tiempo real. Pero seguimos igual en la alfabetización mediática, me temo. Además, ahora es una tarea más compleja, porque los estímulos, la oferta a un clic ya incluye todo lo imaginable. De hecho, la competencia digital y de tratamiento de la información ha formado parte de las competencias básicas -ahora competencias clave- y constituye una parte fundamental de la vida de la juventud, a edades cada vez más tempranas.
¿Cuál es la respuesta de la administración educativa, en líneas generales? Prohibir el acceso a las redes sociales desde los centros, cerrando los ojos a una realidad: muchos alumnos de primaria ya están en Facebook a los diez años, aunque oficialmente no se pueda acceder hasta tener catorce. No se trata de usar la conexión escolar para chatear o actualizar el muro -o cualquier otra actividad de las redes- sino de aprovechar sus potencialidades, enseñando además a hacer un uso respetuoso de la comunicación virtual, que, como sabemos, se rige por parámetros distintos a la efectuada cara a cara, o por conversación telefónica.
Y en secundaria, ¿quién le pone el cascabel al gato? El ciberacoso ocurre con demasiada frecuencia, alargando los problemas de los acosados más allá de la permanencia en el colegio. ¿Por qué no incorporar, en las tutorías, información y reflexión sobre el uso de las redes y de internet en general? Probablemente se hace, pero debería constituir una prioridad, para cumplir con la finalidad de la educación, que va más allá de obtener unas buenas calificaciones en pruebas externas; esto último será producto de una reforma equivocada, mientras que asegurar la (buena) convivencia social es una necesidad, también en la red.

domingo, 21 de junio de 2015

Mis alumnos y los diccionarios: un hallazgo inesperado

Los docentes, en general, solemos tener hallazgos inesperados en clase. Buenos y malos, más agradables o menos. Lo que ocurre en las aulas está abierto -afortunadamente- a la interacción humana, al descubrimiento, a la novedad, y sobre todo, a aquello que nuestros alumnos pueden aportar. Cerrar la puerta a estas aportaciones en favor de una voz unívoca -la del libro de texto, más que la del profesor, en tantas ocasiones- es un error que se paga antes o después. Los niños, los jóvenes, no pueden dejar a la entrada del cole sus vivencias, sus gustos, sus conflictos, su manera de ser. 
En un afán uniformizador, la escuela tradicional intentaba disminuir las diferencias personales (sobre todo de carácter) y centrar la atención en el curriculum. Al mismo tiempo, tendía a diluir las diferencias de inicio -clase social, educación de los padres, acceso a bienes culturales- en una pretendida igualdad de oportunidades que convertía las desigualdades socioeconómicas en diferencias académicas. El planteamiento era éste: todos parten con las mismas oportunidades, pero algunos son más hábiles que otros, por eso se da la diversidad de resultados, unos van mejor y a otros les cuesta más. Es el conocido enfoque funcionalista de la educación, que obvia la parte externa de la vida del alumno, centrándose sólo en lo que ocurre en el aula. Y ese reduccionismo puede tener consecuencias negativas para el propio alumnado. A veces me pasma los rodeos que algunos docentes dan para no llamar a servicios sociales, como si esa tarea -recurrir a servicios externos- no entrara dentro de nuestras atribuciones profesionales. Sin embargo, somos conscientes -espero- que no es así: la escuela es un lugar privilegiado para detectar posibles disfunciones en la atención a los niños y jóvenes, y mirar para otro lado no es una opción. 
Sabemos que las personas con las que trabajamos son indivisibles, es decir, no podemos sólo considerar una parte de ellas: lo que traen de casa, lo que viven allí, influye sin duda en su escolaridad. La escuela es el lugar de la diferencia, no de la uniformidad, aunque tantas cosas nos lleven a aplicar a todos la misma medición: controles, ritmos, tareas para casa... Pero nos estamos desviando del tema, como en tantas ocasiones, me temo.
Empezábamos hablando de los hallazgos que se producen en el aula frecuentemente. Este curso, para mí ha sido el uso y disfrute -más disfrute que uso- del diccionario por parte de mis alumnos de tercer curso de primaria. Soy consciente de que el diccionario ha pasado a ser una herramienta menos necesaria en la práctica diaria, puesto que los medios digitales permiten, con facilidad e inmediatez, saber el significado de una palabra. Los diccionarios en la red ofrecen un servicio que, sobre todo en casa, puede sustituir al tradicional libro de acepciones en papel.
Tomado de adolescents.cat
En un enfoque uniformizador, se pedía que todos los alumnos compraran -o consiguieran- el mismo diccionario. Recordamos los de Vox, con sus tapas negras, o verdes, si eran de inglés. O los de Santillana, con más colorido y también tapa dura. Con esta práctica, se conseguía una única versión de la palabra buscada, repetida, eso sí, veintitantas veces. Muy útil no parece, la verdad. Además, si una palabra no estaba en el diccionario, no había alternativa: nos quedábamos sin saber su significado.
En mi caso, siempre he recomendado -a finales de tercer curso de primaria- la adquisición de un diccionario entre cinco distintos, dejando a alumnos y padres la decisión final, por el criterio que mejor se les acople: precio, formato, número de palabras incluidas... Además, si algún alumno tiene un diccionario distinto de un familiar mayor, puede traerlo y lo miramos, por si sirve. Así aseguramos dos cosas: un ejercicio de responsabilidad por parte de las familias, aunque sea menor, por una parte; y por otra, un mayor número de definiciones distintas de la misma palabra, con más acepciones, matices, ejemplos... que nos permiten comparar, indagar, seleccionar, aprender. 
Y mi sorpresa ha sido que mis alumnos -la mayoría de ellos- se han entusiasmado con el uso del diccionario, y autónomamente han aprendido a buscar las palabras y lo hacen a menudo, sin que yo se lo pida, y vienen a la mesa orgullosamente, como quien ha conseguido un botín, enseñándome la palabra marcada con uno de sus dedos. Les encanta leer en voz alta las acepciones, y distinguimos cuál es la acertada en el contexto en que se usa. Al igual que con el préstamo de libros, las expectativas han sido ampliamente superadas, y, lo que no es poco, les veo disfrutar haciendo trabajo intelectual. Falta incorporar, es cierto, a algunos que todavía no se aclaran o no muestran tanto interés, pero tenemos otro curso por delante para conseguirlo. Y muchos compañeros suyos dispuestos a ayudar y tutorizar sus avances. Buen panorama.

viernes, 19 de junio de 2015

La prueba de tercero, una prueba de la inutilidad de la LOMCE

Este año, por vez primera en España, se han llevado a cabo pruebas diagnósticas en tercer curso de EP. No han diferido demasiado, en mi opinión, de las que se venían realizando en cuarto de primaria en comunidades como la valenciana desde hace varios ejercicios. Son pruebas pensadas para ser corregidas según parámetros informatizados, a partir de los cuales se obtienen estadísticas comparativas de grupo, centro... No son, ciertamente, el tipo de controles que el alumnado suele afrontar en su escolaridad cotidiana. Y este hecho, inopinadamente, parece no ser relevante, cuando lo es, y mucho, a la hora de valorar la fiabilidad de estos exámenes (sí, la palabra exacta es esa, por más que la LOMCE la obvie y hable, siempre que puede, de pruebas).
La novedad, según parece, es que las pruebas de tercero se referirán al resultado de cada niño o niña concretamente, que será marcado con el hierro candente a tan tierna edad, como los terneros de las películas del Oeste de mi ya lejana infancia. De paso, el grupo será catalogado dentro de una clasificación, y el colegio dentro de otra mayor, que arrojará un panorama desequilibrado entre colegios, por más que algunos índices socioeconómicos intenten explicar las diferencias.
A mí me gustaría saber qué se obtiene -de provecho para el alumnado- con estas pruebas estandarizadas. Y no se me ocurre ninguna respuesta lógica. Ni en tercero ni en cuarto de primaria. Ni en la ESO, claro. Ya sabéis que, como profesor de primaria, me circunscribo más a mi ámbito laboral. En la evaluación de cuarto, todos van al mismo saco y el resultado de los grupos-clase, con frecuencia, no se corresponde con el nivel académico demostrado a lo largo de la etapa. Que los tutores pasen y corrijan las pruebas no deja de ser una práctica cuanto menos chocante. Nos hacen una foto y de nosotros depende que salgamos más o menos guapos, o elegantes por lo menos.
Mis alumnos, los pobres, no salen demasiado bien en la foto; sin embargo, prosiguen sus estudios y llegan con normalidad a secundaria, y no escucho lamentos sobre su bajo nivel curricular ni cosas por el estilo. Pero claro, van pasando las convocatorias y ver algunas cifras en rojo -el puñetero color en educación- va haciendo mella, aunque sea ligeramente, en la moral de la tropa (en este caso, hablo en primera persona). Y a ver cómo explicas que hay alumnos con graves carencias pero que no llevan todavía adaptación curricular, o que el formato de la prueba es claramente inadecuado si no hay un entrenamiento previo en la resolución de la misma. Y no me refiero a los contenidos, sino a las actividades. Y esa duda, o cierta desazón, llevan a plantearse qué conviene más: seguir trabajando con unas metodologías en las que confiamos -y que revisamos, ojo- o bien dedicar tiempo y esfuerzos a que los alumnos se entrenen en rellenar cuadritos, elegir entre opciones múltiples y, lo que es lo mismo, modificar la práctica para que las pruebas salgan mejor. Perverso todo, como se puede apreciar.
Tomado de silviateaching.blogspot.com
Un niño de tercero o cuarto ve mucho más lógico unir con flechas dos columnas que tener que rellenar cuadritos con letras o números (cuya función es la misma que las flechas, pero mucho más compleja de gestionar). Del mismo modo, ordenar una serie de números es más sencillo si se dejan huecos en una línea horizontal que poniendo numeritos en cuadrados. ¿Por qué? Porque están acostumbrados a hacerlo de ese modo. ¿Tanto costaría consultar al profesorado de esas edades sobre cómo plantean las actividades en el aula cada día? O al menos, se podría ver qué tipología de actividad ofrecen los manuales de texto tan usados todavía hoy. Ya puestos a hacer el esfuerzo, podría coordinarse -esa palabra desconocida para tantos dirigentes educativos- y ofrecer al alumnado unas pruebas más acordes con su práctica diaria. Aunque siga sin servir para nada relevante. 
La profunda desconfianza que subyace en este modelo sobre la capacidad y el trabajo docente se traslada también a la metodología empleada. Por no hablar de la tipología textual elegida este año para hacer una redacción de 50-70 palabras; pedir a niños de tercero que elaboren un texto instructivo sobre un juego de mesa, a elegir, eso sí. Cuando los textos narrativos copan las lecturas de los niños de primero a tercero, con alguna concesión a la descripción y a la poesía, se les pide un reglamento del dominó. Todo muy lógico, como se puede ver.
Teniendo en cuenta que la tipología textual se trabaja más específicamente en quinto y sexto, pedir un escrito con una estructura tan marcada y con un número de palabras inadecuado por corto -si se quiere explicar bien- es un despropósito más. Otra razón para desacreditar el trabajo docente, como si los que elaboran esas pruebas estuvieran en posesión del saber pedagógico. A veces, nuestro trabajo tiene ciertas miserias.

jueves, 21 de mayo de 2015

La imagen del centro educativo, un valor a considerar

En un artículo anterior de este blog, abordábamos el tema de la comunidad escolar y su complicada relación con el profesorado, que en ocasiones no reconoce la existencia real de dicha comunidad, mas allá de la obligada coexistencia o, por expresarlo con un término más frío, cohabitación.
Hoy intentaremos ver cómo se sitúan los centros, en conjunto, en su entorno, y de qué manera se relacionan con los padres, sus principales interlocutores. Y eso nos lleva a hablar de la identidad de los centros.
Efectivamente, cada centro educativo, sea un IES o un CEIP, o un centro integrado, posee una identidad que es fruto de prácticas compartidas durante muchos años. Este carácter propio se consigue aun cuando los miembros del claustro no sean conscientes del mismo. Depende, eso sí, de la voluntad colectiva, ya que se desprende de sus acciones, de su relación con el entorno, de su capacidad de apertura, de su funcionamiento interno. Y esto ocurre incluso si la voluntad colectiva es anular lo colectivo: que el único consenso duradero sea la falta de consenso, es decir, una pretendida independencia de criterio que, en palabras de Gimeno Sacristán, se acerca a la anomia.
Normalmente, se simplifica el análisis polarizando entre la innovación y apertura, en un extremo, e inmovilismo y cerrazón, por otro. Los centros se sitúan más cerca de uno de los dos polos, aunque suelen pervivir prácticas de ambas clases en todos. Pero se impone el carácter compartido, definitorio del centro, que es tanto como decir de la mayoría del claustro con plaza definitiva en el mismo. O se está abierto a la novedad, y a compartir prácticas, o se mira con recelo cualquier iniciativa que no sea "lo que se ha hecho siempre". Y, desengañémonos, la relación con el entorno viene marcada, definida, por la urdimbre interna: si hay buenos lazos, fortaleza en la coordinación, eso se transmite al exterior. Pero lo contrario también trasciende. El centro, como tal, desprende sensaciones hasta conformar una imagen que, como decimos a continuación, puede ser bella o deforme, o indefinidamente anodina. Y no se trata de hacer cosas "para la galería", como se oye a veces en los claustros, sino de trasladar fuera del centro aquello que forma parte de la cotidianeidad del mismo, más allá de eventuales folklorizaciones (esta crítica se ha usado mucho en celebraciones como el Día Escolar de la Paz y No Violencia, por ejemplo).
Mandala pintado por un alumno de mi curso de tercero EP
En otras ocasiones, hemos utilizado metáforas clásicas para referirnos a la escuela: fábrica, edificación... En este artículo, queremos fijarnos en un elemento diferente. Nos referimos al mandala, el "círculo sagrado" (ese es su significado en sánscrito). El mandala busca, a través de la forma circular y del equilibrio cromático, transmitir una sensación de bienestar, de armonía que se manifiesta, sobre todo, en la acertada elección de colores y formas. La maestría del mandala radica en que el resultado, la suma de elementos estéticos, proporcione un conjunto equilibrado. Y, ¿no es ése el objetivo último de un centro educativo? No es, por supuesto, eliminar la diversidad, ni promover una falsa uniformidad. Tampoco exacerbar la diferencia hasta extremos que imposibilitan la acción conjunta. Un mandala bicolor puede ser fantástico, al igual que otros que utilizan gamas amplias de colores fríos o cálidos, por no hablar de colores complementarios, que nos suelen solucionar la papeleta de por dónde empezar... La destreza está en combinar, no en uniformizar. Y,¿quién decide los colores del mandala educativo? El "pincel" principal lo tiene el equipo directivo, que pone, quita, admite colores o se muestra entusiasta del gris. Pero sería desproporcionado darle toda la responsabilidad; cada profe puede ser un color, una forma, que enriquezca el resultado o, por el contrario, se obstine en aparecer como un borrón, un rayajo o, peor aún, un roto en el papel, imposible de recomponer.
Y, en ese mandala educativo, los padres y madres querrán poner su color, pintar algo, a ser posible de su propia cosecha, no impuesto por la autoridad educativa (o sea, por los docentes) que enriquezca, que ayude, que mejore la educación de sus hijos. ¿Les damos un pincel?

lunes, 4 de mayo de 2015

Del plan lector a un plan para lectores: cuestión de matices


Retomamos la animación lectora, uno de los temas de referencia de este blog. En esta ocasión, intentaremos reflexionar sobre el plan lector, un instrumento prescriptivo que busca aunar esfuerzos, iniciativas, actividades que se dan en el centro encaminadas a fomentar la lectura entre el alumnado. Nos centraremos en la etapa primaria, porque es en ella donde se dan los pasos decisivos en lectoescritura, sin desdeñar, por supuesto, la labor de la secundaria obligatoria en la creación y consolidación del hábito lector entre los estudiantes.
En otras ocasiones hemos expresado nuestro escepticismo acerca de la eficacia de los planes prescriptivos. Con frecuencia se convierten en un trámite burocrático, en un documento que hay que tener y que, una vez elaborado, duerme el sueño de los justos en algún cajón (palabras memorables que me dijo un inspector en una visita al centro). Conviene más fijarse en las buenas prácticas -ese concepto un tanto vago, pero que sirve para delimitar territorios- en un tema concreto educativo y tratar de extraer elementos aplicables en nuestro desempeño profesional. 
Freedom of choice, galería fotográfica de Windows
No nos cabe duda de que, con el plan lector, ha pasado lo mismo que con otros documentos, como el plan de convivencia, el plan de transición a secundaria... Los centros que sienten preocupación por su práctica como un todo, no han necesitado el requisito formal de las consejerías o departamentos de educación para ponerse manos a la obra y pergeñar un consenso básico en la animación lectora. Incluso sin poner por escrito todos los acuerdos que han conseguido a lo largo del tiempo. Y los centros que practican la "no intervención" en lo que ocurre en cada aula, ni plantean una acción conjunta más allá de lo estipulado por la normativa -y si puede ser menos, mejor- no cambiarán su rumbo por la existencia de un plan cuya finalidad real es que esté elaborado, no que guíe la acción pedagógica del centro.
Alguien podrá objetar, desde un punto de vista optimista, que el plan y por consiguiente la normativa no están planteados para eso que acabo de enunciar. Y no, en la normativa no encontraremos una confesión de este tipo; su retórica es otra. Y el plan lector puede ser -dejemos el beneficio de la duda- una iniciativa normativa bien intencionada. Pero, ¿quién comprueba la aplicación del plan, una vez redactado? ¿Quién va a la biblioteca escolar a ver su organización, su accesibilidad, su horario? ¿Se comprueba su carácter de lugar de lectura o su uso efectivo como sala de refuerzos u -horror- como lugar de castigo para los que se portan mal en el aula? El plan puede contener grandes palabras -la red es prolija en brindis al sol, y también en trabajos bien redactados- pero es el día a día el que marca la realidad de los centros; es la identidad del centro la que configura la práctica, por más planes prescriptivos que haya que presentar.
Entrando en algunas características del plan lector, diremos que sin consenso metodológico sobre lectoescritura, difícilmente se podrá construir una animación lectora consistente, duradera y eficaz. Primero habrá que ponerse de acuerdo en cómo se aprende a leer -y a comprender- y después se verán los instrumentos más adecuados para animar a la lectura, puesto que la tarea de leer es tan compleja que las horas de clase no son, en absoluto, suficientes. Y este consenso es la base, el cimiento, del plan lector. Una homogeneidad en los planteamientos metodológicos acertados ayuda mucho a nuestro alumnado. Y para llegar a ese lugar, hay que visibilizar la práctica.
En este mismo blog se ha diferenciado claramente el proceso de adquisición de la lectura de la animación lectora, como realidades distintas. Por supuesto que son distintas: en métodos, en enfoques, en manera de evaluarlas, en momentos de aplicación... Pero una (la animación) emana de la otra (la adquisición correcta y continuada en el tiempo de la lectura). La animación es la ayuda indispensable para que la lectura se afiance. De este modo, una buena iniciación en la lectura se complementará con una adecuada práctica libre en casa. Y me refiero, sobre todo, al trabajo realizado en el extinto segundo ciclo de la primaria (ahora, tercero y cuarto, con la LOMCE), años fundamentales para pasar de una fase de decodificación, de lectura de segmentos cortos, a una progesiva fluidez mental y oral con respecto a lo escrito. Son esos dos años los que han de impulsar al alumnado a incorporar la lectura como instrumento de trabajo, no como objeto de estudio.
El centro que reflexiona conjuntamente sobre lectoescritura, tiene mucho avanzado en todos los sentidos. Un plan lector realista es una aportación relevante, sin duda. ¿Cuál es el secreto, si lo tiene, de un gran plan lector? Suscitar el deseo por la lectura. Buscar el contagio. Aprovechar los vientos favorables de una oferta editorial magnífica y abundante. Estimular el préstamo, no sólo de libros del centro, sino entre los propios alumnos. Que los peques tengan ganas de leer libros de mayores. Que los mayores se sientan responsables, en parte, de la lectura de los pequeños, de la biblioteca de centro. La lectura en voz alta puede tener protagonismo más allá del aula: leer a los pequeños, preparar audios con programas tan sencillos de usar como audacity... Por no hablar -que habrá que hablar algún día- de las posibilidades de lectura que tiene la red, distintas a las del libro, pero también aprovechables y accesibles.
Finalmente, propondría un anexo al plan lector que sugiriera que los profesores encargados de la biblioteca escolar fueran buenos lectores, con amor por los libros y por la lectura. Y que su designación no dependa del horario de cada maestro, sino de su buena disposición a sacar todo el jugo a ese espacio que puede llegar a ser mágico para una mente infantil: la biblioteca.

viernes, 1 de mayo de 2015

Comunidad escolar: abrir puertas, alzar barreras

Muchos de los artículos de este blog tienen como origen conversaciones con compañeros, padres o alumnos. Hoy quiero reflexionar, a partir de distintas conversaciones con padres y madres de mi centro, sobre qué podemos ofrecer, desde la escuela pública -sin que suene excluyente ni enfrentado a otras opciones de escolaridad- a la comunidad escolar, esa amalgama cuyo propio nombre, en ocasiones, es más un ejercicio de voluntarismo que una realidad empírica.
Efectivamente, comunidad es un término que evoca otras épocas, cuando el espacio de socialización era reducido, cuando la familia, la aldea o el poblado constituían un todo que protegía a la vez que atenazaba y daba sentido a la existencia. De hecho, la sociología del primer tercio del siglo XX, con autores como Simmel (siempre poco reconocido, a mi entender), reconoce el fin de la comunidad y el paso a la sociedad como lugar de socialización. También Bauman, autor por quien siento debilidad por su lucidez en el análisis, reflexiona en su obra "Comunidad" sobre la búsqueda de seguridad en un mundo hostil, una vez perdida irremisiblemente la pertenencia a una comunidad real o, como diría Simmel, vital. 
Por tanto, la comunidad como tal queda reducida a grupos religiosos -en los que puede persistir con un sentido auténtico, no simplemente agregador- y también se aplica a espacios compartidos, aunque sea por obligación: la comunidad de vecinos, la comunidad escolar, comunidad de regantes... Es decir, grupos que comparten un interés común, aunque no sea voluntariamente: la propiedad de un piso en un edificio, la vecindad del campo de cultivo... o la asistencia a un centro educativo. Son comunidades forzadas, o forzosas. Conviene tenerlo en cuenta cuando se hace referencia a "comunidad" como un valor positivo (que sin duda tenía en un pasado premoderno). 
Creo que he sido un tanto pesimista. No era mi intención, sin duda. Pero conviene saber de qué hablamos cuando hablamos de comunidad escolar. Nos une un interés común, la educación de los más jóvenes. A nivel teórico y también debe serlo a nivel de práctica, tanto de docentes como de padres. Aunque esa práctica conlleve decisiones incómodas, en ocasiones. El desafío está, justamente, en construir comunidad, en sellar relaciones de pertenencia, en abrirnos al conocimiento mutuo. Como docentes individuales, y también como centro. Hoy me referiré más al aspecto individual, aunque el comunitario es cada vez más importante, en un régimen de zona única escolar. Los centros tienen identidad, aunque sea a su pesar. Pero de esto hablamos otro día.
En mis años de docencia, que ya son unos cuantos, he tenido algunos desencuentros con padres. Algunos muy desagradables. Pero son muchos más los buenos recuerdos, las muestras de agradecimiento, el respeto a mis decisiones y el interés por la marcha de sus hijos y del grupo. Y siempre pienso bien, a priori, de cómo va a ser mi relación con los padres del nuevo grupo que me toca. Esa buena disponibilidad conlleva ser accesible, poder dar cuenta de mis decisiones, pedir la colaboración paterna en actividades concretas y, a la vez, poder reconocer que alguna cosa no va bien, o que me he equivocado en un momento dado.
Escuela Municipal infantil de Berriozar (Navarra).  Más en
http://www.revistaplot.com/es/la-arquitectura-en-el-ejercicio-de-la-ensenanza/
Las relaciones con los padres se basan en la confianza en la propia práctica docente; si esa confianza no existe, o está mermada, todo serán barreras. Se buscarán excusas para no hacer reuniones colectivas -nunca he entendido por qué esa desazón por hablar ante otros adultos- y se desactivarán, proporcionando sólo información burocrática que podría canalizarse por otros medios, como internet, circulares... o se pondrán a horas intempestivas para los padres que trabajan, y que no siempre pueden pedir permiso. Las reuniones individuales serán escasas, desganadas... u ocasión para reprochar lo que no se hace en casa. Por cierto, deberíamos pensar en cómo dar cierta igualdad a esas reuniones, en las que los docentes solemos sentarnos tras nuestra mesa de trabajo, y los padres ocupan silla de alumno. Mejor en una mesa compartida, con sillas igual de cómodas -a poder ser- y un espacio menos rígido.
Y por otra parte, si prima el interés del alumnado, su derecho a la educación, nos plantearemos defender ese derecho de manera efectiva, cuando los padres no se preocupen por facilitar el normal desarrollo del mismo. Me refiero, claro está, al absentismo, o la falta de actividad del alumnado en casa, que son los dos casos más frecuentes que nos encontramos en las aulas. Existe un protocolo para actuar ante estas situaciones, pero no estoy seguro de que se aplique siempre con la debida eficacia y meticulosidad. Y esto ocurre porque hay que recurrir, en muchos casos, a instancias externas al centro, normalmente los servicios sociales municipales. Y arriesgarse, por tanto, a un desencuentro con los padres, que pueden no entender la actuación del profesorado en defensa del interés infantil. Es una manera valiente de demostrar que somos profesionales de la educación, además de servidores públicos. Entendiendo nuestro papel desde la integración y la construcción de comunidad, no desde la desconfianza que convierte cada centro en un espacio hostil a la participación.

sábado, 4 de abril de 2015

Biblioteca escolar, el corazón de la animación lectora

Seguimos con la serie de artículos dedicados a la lectura en la escuela. Tras hablar de la metodología docente, de la animación lectora en clase, pasamos ahora a tratar el tema a nivel de centro, considerando los instrumentos que posee una escuela o instituto para promover la lectura entre su alumnado. No es poco crear lectores que puedan disfrutar del hábito de leer por placer.
Tres instrumentos (en sentido amplio) coexisten en la escuela, bien diferentes entre sí. Quizás podamos añadir alguno más, pero en esencia son estos tres: la biblioteca escolar -y la sala de ordenadores-, el día del libro y el plan lector. Como vemos, son tres herramientas diversas, que intentaremos analizar detenidamente, empezando por la primera de las enunciadas.
La biblioteca escolar ha sido, sin duda, el espacio de la animación lectora, el lugar físico donde poder elegir, leer, descubrir... Es decir, afianzar prácticas infantiles de lectura que permiten un ejercicio de libertad desconocido en las aulas tradicionales, donde la lectura viene marcada por libros de texto o por elecciones del profesorado. No es un tema menor este: la biblioteca como espacio de elección, de libertad para leer -o no- lo que se quiera. Cuando, además, estamos ante un lugar bien planificado, pensado con los niños y jóvenes, su potencia en la práctica lectora está garantizada. 
La experiencia nos dice que la biblioteca es el corazón de la animación lectora en la escuela. Podemos conocer qué importancia se da a la lectura en un centro con una visita a la biblioteca, mucho más que con una atenta revisión del plan lector del mismo. Hay aspectos que no son fácilmente modificables, como la iluminación natural, el emplazamiento en el colegio, los metros cuadrados disponibles... Esos rasgos ya están definidos en la arquitectura de cada centro. Donde sí se puede influir es en la distribución de los recursos. 
El orden de los volúmenes, una adecuada clasificación por edades, por géneros, resultan imprescindible. La poesía merece un tratamiento especial, como el teatro y el cómic. Además, hay que garantizar el acceso físico a las obras, un aspecto a tener en cuenta, ya que a veces encontramos incómodas puertas de cristal en las estanterías, o libros a una altura a la que no pueden llegar las manos de nuestros alumnos de cuarto o quinto de primaria, por no hablar de los más peques, a los que se destinan las estanterías de abajo. Y, en cualquier caso, la biblioteca ha de ser un lugar donde se pueda leer. Resulta una paradoja, pero si se focaliza la actividad en el préstamo, se descuida la creación de un ambiente lector, que resulte cómodo para la lectura in situ. Y si queremos que se inicien a edades tempranas, una moqueta o alfombra, unos cojines amplios, serán de ayuda. Además de unos colores alegres, carteles, dibujos de los alumnos... y tiempo para leer.
Biblioteca de Liceo Augusto Santelices de Licantén (Chile).
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Otra cuestión de orden organizativo es cómo se muestran los libros. En las edades más tempranas, hasta tercero de primaria por lo menos, es conveniente no situarlos como en las estanterías para adultos, es decir, con el lomo hacia fuera, sino mostrando la portada, como si fueran discos. Se favorece así el contacto visual con la obra, la información que nos proporciona la portada, mucho más reveladora que el lomo. Además, esa disposición permite el uso de cajas para poder consultar mejor las obras y que tengan movilidad, cuando hay muchos niños en el mismo espacio. Así, también se pueden situar cajas en el suelo o a una altura mínima, que facilite la consulta de los alumnos de infantil o de primer curso de EP. Como todo en un CEIP, la biblioteca ha de estar a la medida de los niños. En secundaria, sin descuidar aspectos decorativos, llamadas de atención, recomendaciones... la disposición es más parecida a una biblioteca adulta, aunque sin renunciar a su función formadora de lectores (que en otro tipo de bibliotecas ya están formados y necesitan menos ayuda). 
El horario es un tercer factor con una gran importancia: cuánto más tiempo esté abierta la biblioteca escolar, más fácil será que los alumnos la utilicen con normalidad. En primaria se suelen dejar las horas no lectivas de la mañana para que se pueda ejercitar el préstamo por parte del alumnado. Conviene realizar una buena difusión del horario, recordándolo cada semana por megafonía o de otro modo (colocar un cartel a la entrada del centro los días de servicio, por ejemplo). Aparte de las horas de apertura fuera del horario lectivo, una opción atractiva es la visita de grupos-clase con un docente, normalmente el tutor o tutora, para realizar alguna actividad de lectura o para elegir libros que engrosen temporalmente la biblioteca de aula. No puede haber rivalidad entre ambas bibliotecas, sino complementariedad. Un aspecto fundamental del plan lector, por cierto. Los alumnos han de ver la biblioteca del centro como algo suyo, no del profe encargado o de los alumnos que colaboran en su funcionamiento; de otro modo, difícilmente harán un hábito del préstamo y de su propia presencia en la misma.
Existen muchas maneras de fomentar y reconocer el uso de la biblioteca por parte del alumnado. En mi etapa de bibliotecario, hice unos diplomas para las tres clases más lectoras del centro de cada mes. Plastificados, se colocaban en la puerta de la clase y se podían ver desde fuera. Para saber qué clase era la que más libros tomaba prestados, llevábamos a cabo una sencilla estadística anotando el grupo a que pertenecía el niño o niña que hacía uso. Así podíamos obtener información sobre nuestros usuarios, y reconocer su asistencia. Me parece mejor este reconocimiento grupal que un premio individual a quien más libros tome prestados. Y volvemos a recordar lo obvio: si se llevan libros, corren el serio riesgo de leerlos. En las estanterías, acumulan polvo... y en muchos casos, olvido.

lunes, 16 de marzo de 2015

Pongamos que hablo... de las TIC

Hoy, 16 de marzo, este blog cumple tres años. No he encargado tarta, aunque me gusta el dulce. En lugar de tan suculenta alternativa, he decidido tratar un tema sobre el que no he reflexionado directamente en estos mil noventa y cinco días. Me refiero a la innovación educativa asociada a las tecnologías de la información y la comunicación, las TIC. El tema da para tanto que éste será el primero de una serie de artículos, esparcidos en el año que empieza el blog hoy mismo.
Educar en tiempos inciertos no es un espacio sobre TIC, evidentemente. Ha querido ser un ámbito de reflexión y de debate con argumentos acerca de la vida en las aulas, por usar el título de la obra de Philip Jackson que supuso un cambio en la investigación educativa, Life in classrooms. Nos hemos fijado en aquello que configura la educación formal y que forma parte ya ineludible de mi vida profesional, afortunadamente. Y dentro de ese amplio espectro de temas, la organización escolar, el profesorado y la didáctica de la lengua han sido objeto de análisis de manera continuada.
Tomada de
http://gizartehizkuntza.wikispaces.com/TIC+Y+WEB+2.0
Las TIC están en la escuela, aunque no han asumido un papel predominante ni protagonista, a mi entender. Su presencia ha adoptado distintas formas, desde la informatización de los actos administrativos, la implantación de aulas de informática, hasta la situación actual, con la generalización de recursos en las aulas y la facilidad de acceso a internet en la mayoría de centros. Y, así y todo, no afirmaría con rotundidad que son parte fundamental del binomio enseñanza-aprendizaje. Como le oí hace unas semanas al gran Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin usarlas en educación (algo así vino a decir con su mordacidad habitual). Lo cierto es que se puede seguir dando clase sin emplear las TIC, con la pizarra tradicional, la de la tiza que deja rastro en las manos y el pantalón del docente, o con la blanca y rotulador no permanente. Y, según tengo comprobado, hay quien ni siquiera utiliza la tiza, fiándolo todo a una comunicación oral que ejerce sentado tras la mesa de profesor y, normalmente, tutorizado por la presencia del libro de texto, auténtico protagonista de la enseñanza. Como decía Jaume Martínez Bonafé, profesor de la Universidad de Valencia, hay docentes que renuncian a su voz para dejar que hable el manual, y a más libro de texto, menos profesor.
Pero claro, esa pedagogía tiene un coste, que es el aburrimiento del alumnado a etapas cada vez más tempranas. Y me atrevo a decir que también el docente se aburre (lo que constituye la antesala de la apatía). No criticamos la oralidad -otra gran olvidada de nuestro sistema- pero sí el verbalismo, la excesiva dependencia de la voz del profesor, que es, tantas veces, el eco de lo que han pensado otros, al confeccionar el libro de texto, la verdad en doce o quince unidades didácticas prácticamente iguales.
Las TIC son una alternativa a ese estado de cosas, al proporcionar, sobre todo, otras maneras de proceder, de presentar la información o de encontrarla. Pero, per se, no constituyen una garantía de renovación, ni de innovación. He encontrado materiales on-line que podrían estar perfectamente en papel, ya que reproducen prácticas de comprensión lectora basadas en la opción múltiple de respuestas, lo cual no es ningún avance metodológico, y la diferencia estriba en usar un ratón o cursor en vez de un lápiz. Resulta más interesante la ludificación que ofrecen muchas actividades en áreas diversas, desde formar una flor con sus partes utilizando un puzzle interactivo a practicar las tablas de multiplicar pinchando globos, pasando por todo un abanico de opciones que permiten, en mayor o menor medida, llevar a cabo aquel anhelo de Baltasar Gracián, nuestro gran ilustrado, enseñar deleitando. Si a esto unimos la enorme variedad de información de que disponemos en la red, nos encontramos ante una manera privilegiada de unir escuela y realidad, y de llevar la educación formal a la actualidad, superando ese retraso de décadas que se le achaca desde hace tiempo.
La peculiaridad de la escuela española, su incorporación tardía a las corrientes renovadoras de la Escuela Nueva, añaden dificultad a la aceptación de las novedades, sobre todo metodológicas. Recuerdo, siendo niño, a mis profesores con las manos manchadas de tinta de las multicopistas, un avance importante. Luego vinieron las fotocopiadoras y la impresión desde el ordenador. Desaparecieron prácticas como el dibujo en la pizarra hecho por el profesor, o dictar las actividades. Pero, ¿ha habido un cambio metodológico profundo, aquel que propugnaba, tal vez ingenuamente, la LOGSE? Las TIC por sí solas no aseguran ese cambio; son un factor que lo posibilita. Además, como recuerda Jordi Adell, una tecnología nueva tiende a imitar los usos de la anterior, hasta que se desarrolla una metodología adecuada, que permite un uso también novedoso.
Quizás ya deberíamos estar en ese estadio, considerando que los primeros ordenadores aparecieron en los centros educativos hace veinticinco años, y que las aulas de informática son una realidad con décadas de presencia en la escuela. Otra cosa es su uso y disfrute, la utilidad que se da a esos recursos, quién los tutoriza y qué políticas concretas de capacitación del profesorado se han seguido para que sean autónomos en el uso de los recursos a su alcance. Y además, los docentes que se incorporan al sistema educativo ya pueden considerarse nativos digitales, que no han de hacer grandes esfuerzos por conocer las herramientas informáticas más comunes.
No es cuestión de ser experto en redes sociales, programación, linux... Crear y administrar un blog de aula es relativamente sencillo. Una red escolar como Edmodo permite un uso muy asequible. Buscar actividades gratuitas y listas para realizar en el aula cuesta un rato, lo mismo que puede costar buscar una ficha de lectura entre los materiales de nuestra estantería en el aula. No se trata de estar al día en todo, sino de ponerse, trastear, preguntar, equivocarse... En una palabra, incorporar las TIC a la práctica para facilitar el aprendizaje. Como decíamos antes, dándole un valor distintivo, un valor añadido a la actividad que se realiza sin las TIC. Como se dijo en un encuentro educativo: Lo que podría hacer Freinet hoy usando las TIC, teniendo en cuenta lo que consiguió con tan escasos medios hace setenta años. Ese debería ser el modelo a seguir.

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y...