lunes, 30 de septiembre de 2013

Tiempo de accountability educativa: nada nuevo bajo el sol

La educación, según la reforma Wert
En los últimos tiempos habremos oído hablar de un término anglosajón que parece haber llegado al mundo educativo para quedarse: me refiero a la accountability. Esta palabra se puede traducir, aunque no únicamente, por "rendición de cuentas", es decir, dar cuenta de lo hecho o administrado durante un tiempo concreto. Esta práctica se introdujo en educación en Gran Bretaña durante los primeros noventa, y se ajusta a la estructura descentralizada del sistema educativo británico, en el cual las escuelas gozan de autonomía real para contratar profesorado, realizar un proyecto curricular digno de ese nombre, administrar un presupuesto... Dependen de los consejos locales de educación, lo cual permite un contacto directo de los administradores con los órganos externos de gestión y de control. Sin embargo, la literatura más potente, así como las propuestas más reaccionarias, proceden de Estados Unidos, donde a principios de los años ochenta apareció el informe Una nación en peligro, (A nation at risk), que proponía más control sobre la educación y la implantación de pruebas estandarizadas que pudieran usarse para premiar o sancionar a los centros públicos. (1)
Así pues, accountability fue, en sus inicios, una exigencia neoliberal que pedía exactamente eso: que los centros escolares -sus directivos- explicaran cómo utilizaban el presupuesto, qué resultados académicos obtenían y, en el fondo, justificaran por qué debían seguir disfrutando de una asignación anual del erario público. En sistemas educativos más centralizados, como el nuestro, se planteó como una exigencia ligada, más que al presupuesto de cada centro -que depende de las consejerías, no de las escuelas o institutos- a los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones diagnósticas que periódicamente se celebran (o se perpetran) en primaria y secundaria.
A nivel internacional, además de en G. Bretaña y EE.UU, el concepto ha tenido éxito especialmente en Sudamérica, continente en que podemos encontrar gran cantidad de estudios y experiencias, sobre todo en Chile, país que cuenta con una gran proporción de escuelas privadas, curiosamente.
La importancia que los actuales gestores dan a estas evaluaciones externas están fuera de toda duda. De hecho, se quiere ligar la elección -o renovación- del cargo directivo con los resultados diagnósticos obtenidos bajo su mandato. Es una de las últimas enmiendas a la LOMCE. En otro artículo ya hablamos de cómo iba a influir esta evaluación externa (reválida o prueba diagnóstica) en las aulas (La piel del rinoceronte, febrero 2013). Ahora parece ser que será tenida en cuenta para renovar directores. ¿Qué es esto, sino una auténtica "rendición de cuentas"? Desde luego, no inventan nada; estas pruebas estandarizadas se generalizaron bajo la administración Reagan, en Estados Unidos, que terminó en 1988. Y no han mejorado la calidad de la educación; eso sí, los niños norteamericanos hacen muchos tests.
La dinámica es sencilla, aunque no precisamente barata: Se realiza una prueba estandarizada con respuestas cerradas, de opción múltiple o similar planteamiento. Se elabora, a partir de los resultados, una clasificación de centros escolares. En principio, el listado no explica las características del centro, su problemática específica, sino que arroja unos datos y una posición, por encima o por debajo de la media. La misma prueba para un colegio público en un extrarradio con mucha inmigración que para un concertado en el centro de una ciudad de provincias.  En el caso español, se supone que la clasificación no se hará pública; cada centro conocerá sólo su resultado. Pero se habrá de explicar por qué se han obtenido unos u otros, mejores o peores. Y se habrá de hacer un plan de mejora, que deberá ser aplicado durante el curso siguiente.
¿Y quién puede asegurar que, en aras de una mal entendida transparencia, no aparezcan los listados de centros en un periódico, o en la página web de las consejerías? Se nos diría que la competitividad entre centros mejora el sistema... pero sabemos que ese camino lleva a consolidar las diferencias, agrandándolas: los centros con mejores resultados se consolidarían porque tendrían más demanda de padres interesados; en cambio, los colegios con resultados bajos, podrían convertirse en lugares indeseados. Eso ha ocurrido en los Estados Unidos.
De momento, ya se ha creado la zona única, que permite cambios de centro independientemente de dónde se viva. Y se ha aumentado la ratio de alumnos. Lo próximo puede ser la publicación de la clasificación de centros. Al tiempo.

(1) Me ha resultado complicado encontrar textos relevantes sobre este tema en español. En inglés, interesante esta aportación Who wins and who loses from school accountability? The distribution of educational gain in English secondary schools . En castellano, este estudio chileno hace un repaso a los inicios del término en educación: Accountability y transparencia en la gestión pública: una propuesta. 

sábado, 21 de septiembre de 2013

¿Nos salvarán las competencias básicas?

Las competencias básicas llevan ya un tiempo en la ordenación del sistema educativo español. En su legislación, desde la Ley Orgánica de Educación, publicada en el BOE de 3 de mayo de 2006, donde se recogen en su anexo I. Las ocho competencias básicas se definen como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida." Supongo que, en mayor o menor medida, nos suena este enunciado. 
Siete años después, se puede disponer de una perspectiva sobre la implantación de las competencias en la práctica escolar diaria. Hace unos días, escuché a la catedrática Elena Martín reconocer que no se trabaja por competencias de manera generalizada en nuestro sistema educativo. Es una afirmación que comparto y que me reafirma en la sospecha de que las competencias básicas han dado poco pasos más allá del currículo prescriptivo, bien en su versión estatal o en la concreción autonómica de cada consejería educativa. Ha habido, sin duda, docentes que las han adoptado de manera entusiasta (quizás el Proyecto Atlántida sea la iniciativa más articulada y representativa) pero no ha sido un movimiento generalizado. En tono jocoso, suelo comentar que, si se tomara a los docentes por sorpresa y se les pidiera que escribieran ordenadamente las ocho competencias básicas en un papel, muchos no sabrían enumerarlas. Y esto, ¿por qué?
Quizás su carácter transversal, su aspiración a guiar la práctica, no se ha comprendido. O, lo que sería peor, no se ha tenido en cuenta. Recordemos que la tercera finalidad que se cita en la LOE al incluir las CCBB es "orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje." Es decir, se plantearon como una guía, una manera de organizar los aprendizajes con un componente práctico. Ya se advertía que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias." Y quizás esa indeterminación, ese nadar entre dos aguas -el currículo basado en contenidos, de larga tradición en España, y una concepción más abierta, que intenta inspirar más que prescribir, orientar más que ordenar- las han convertido, para gran parte del profesorado, en irrelevantes, en evanescentes. 
Quizás las administraciones educativas, con su rapidez de reflejos habitual, han empezado a darse cuenta de esta situación que deja las CCBB en un limbo organizativo, en una realidad paralela: presente en la legislación, pero ausente en las reflexiones -y en la manera de plantear los aprendizajes- de la mayoría de docentes. Pedir, desde inspección, que se programe "por competencias", no es la solución. Convertir una orientación de carácter holístico en un montón de indicadores y cruzarlos con contenidos para obtener un farragoso juego de los barquitos, sólo traerá más tarea y más presión para los docentes. La práctica educativa, bien, gracias.