domingo, 30 de junio de 2013

Hacer memoria... no es hacer la memoria

Hoy termina junio. Para la mayoría de docentes, esta fecha significa el inicio de las vacaciones estivales, aunque ya sabemos que julio es un mes no lectivo en el cual estamos a disposición de la administración, como periódicamente nos recuerdan desde ésta, por si nos olvidamos. Este mes que hoy acaba es tiempo de tomar decisiones, recapitular, preparar -mínimamente o con más profundidad- el año escolar próximo. Estos menesteres se llevan a cabo con las sesiones de evaluación, la elección de materiales curriculares, etc.  Además, durante la semana no lectiva del mes, se realiza la memoria del curso que finaliza. Y aquí querríamos detenernos para analizar un poco más esta práctica habitual en nuestros centros.
Este documento, que tiene carácter prescriptivo, puede tomarse de diversas maneras, como tantas cuestiones en educación. En el artículo anterior hablábamos de lógicas enfrentadas en el sistema escolar. La perspectiva burocrática considera la memoria como un trámite farragoso a liquidar por la vía rápida; normalmente, se aprovecha la del curso pasado, se cambian algunos aspectos -casi siempre fechas, cifras y algún objetivo ya conseguido- y se entrega sin más. Supongo que todos los docentes habremos hecho alguna memoria de esta manera. Esta mentalidad, además, está convencida de la inutilidad del documento,  basada en la idea de que inspección no lee las memorias de los centros que supervisa. Una memoria así confeccionada, efectivamente, quizás no merezca ser leída. Pero esto no justifica ni que no se lea, por una parte, ni que se haga con tanta desgana, por otra. 
Aparte de lo dicho en el párrafo anterior, hay un déficit permanente en el enfoque burocrático-funcionarial: nos referimos a la ausencia de debate pedagógico. Cómo dar clase, de qué manera conseguir el aprendizaje, favorecerlo y no entorpecerlo, no es tema a tratar, pertenece a la privacidad de cada docente. Lo vemos en muchos claustros, incapaces de abordar temas estratégicos sobre el proyecto real del centro, o temas didácticos como unas pautas comunes para iniciar a la escritura de textos o para favorecer la comprensión lectora. Por tanto, los debates se centran en temas comunes como las celebraciones escolares, las salidas, las filas, los horarios de entrada y salida... Apasionantes cuestiones de vital importancia, sin duda.
Frente a esta actitud elusiva, el enfoque profesional incide en solucionar los problemas escolares de enjundia, a través de la cooperación, el diálogo y la negociación; insisto en esto último: la negociación, que va más allá de la simple votación en claustro o comisión, y que implica una argumentación de la postura, una posibilidad de que la minoría convenza a la mayoría y haya transvases entre grupos de opinión.
Una memoria hecha desde estos parámetros, sería una reflexión sobre los acontecimientos del curso, y no un ejercicio de última hora, cuando ya acaba el año escolar, sino que se iría realizando durante el año, a través de la evaluación de actividades, de prácticas, de iniciativas. Para conseguir un documento válido, es necesario un registro durante el año, con las técnicas que se consideren oportunas. Y el final sería consensuar una redacción que, más o menos, pudiera contentar a la mayoría -o a todos- los que participan en su elaboración, y que son los ciclos en primaria, los departamentos en secundaria. 
Por último, este documento ha de servir de base para programar el curso siguiente. Un enfoque que primase el uso de la memoria en este sentido mejoraría, sin duda, la calidad de su elaboración, su utilidad para el profesorado. Y quién sabe, tal vez se produciría un cambio sustancial en muchos centros. Sería hacer memoria, no hacer la memoria. 

viernes, 21 de junio de 2013

Lógicas enfrentadas: la cuestión de la responsabilidad docente



Para el próximo curso se han efectuado recortes de todo tipo en la educación obligatoria: de profesorado, de dotación económica, de becas y ayudas... Esta situación reclama una respuesta desde el profesorado, que se ve obligado a atender a los mismos alumnos -o más- con menos recursos docentes. Si se entiende que es la administración -que hace los recortes a su antojo- quien ha de solucionar esas faltas, y que el profesorado no tiene nada que ver, probablemente la situación empeorará, porque la administración no está en contacto directo con la realidad, mientras que el profesorado se mueve cada día en ese ámbito. Administrar la escasez, evidentemente, exige más tino y preparación que gestionar en tiempos de bonanza. Con toda seguridad, las medidas organizativas de muchos centros, inadecuadas desde hace tiempo, pero asumidas por la mayoría, se van a revelar como absolutamente insuficientes e ineficaces en esta nueva etapa. Los recortes son injustos; pero pueden poner en evidencia prácticas mejorables en el sistema educativo.
Como hemos dicho en otras ocasiones, en muchas escuelas se produce una confrontación entre dos visiones, dos lógicas excluyentes. La visión burocrático-funcionarial, que pone el énfasis en los aspectos relacionados con la carrera docente: antigüedad en el centro, prioridad a la hora de elegir curso o asignatura, colegialidad formal, cumplimiento del horario (pero ni un minuto más), etc. Por otra parte, la lógica profesional incide en buscar la mejor manera de atender a los alumnos, supeditando a esta tarea los aspectos antes enunciados: horario, colegialidad, elección de curso... Una visión sirve a los intereses del profesorado -de una parte, cabría decir, la más asentada en el centro educativo- y la otra obedece más a una respuesta adecuada al alumnado. Y en esta diferencia es crucial la concepción que tenemos de la responsabilidad del profesorado. ¿Qué hemos de hacer en nuestro trabajo, de qué hemos de responder -y no menos importante- ante quién?


Según el catedrático de organización escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltrán Llavador, los docentes tienen una triple responsabilidad: 


Una responsabilidad de carácter legal, compartida con los demás ciudadanos, y que les compete en cuanto que miembros de una sociedad. Se responde de la misma ante la ley; tiene que ver con las faltas o delitos que se puedan cometer en el desempeño de la acción educativa. 


Una responsabilidad de carácter contractual, en cuanto que trabajadores de una empresa, sea ésta pública, semipública o privada. Tiene que ver con los aspectos formales: puntualidad, asistencia a los claustros, obligación de entregar los documentos de escolarización de los alumnos…Esta responsabilidad tiene más que ver con los aspectos burocráticos que con los propiamente educativos, y es propia de cualquier organización. 


Un tercer ámbito de responsabilidad, que el autor denomina moral o profesional, y se contrae con “el conocimiento, los demás compañeros y compañeras de profesión y, en último extremo, hacia uno mismo como docente.” Esta respuesta “es de ámbito casi estrictamente personal y tiene que ver con la respuesta que se da, ante uno mismo, los colegas y el resto de la sociedad, respecto a la sinceridad o integridad con que cumple la tarea.” Es decir, este ámbito de responsabilidad es el más difícilmente observable y evaluable, frente a los dos anteriores, que sí poseen unos parámetros cuantificables.

Este tercer espacio de responsabilidad, propio del ejercicio de la profesión, escapa del control burocrático, que sí está capacitado para pedir respuestas en los ámbitos formal y legal. Pero, en cambio, “el ejercicio del control sobre la responsabilidad moral no requiere una instancia jerárquicamente superior, porque a nadie se le puede obligar a que en conciencia piense tal o cual cosa; sí a que actúe, pero no a que su conciencia se contenga en límites legales. No siendo posible ahí la obligación, tampoco valdrá ningún ejercicio de coerción”. 


Por tanto, ese control se ha de llevar a cabo entre iguales, ya que la responsabilidad moral hay que construirla socialmente. Y en este punto es donde surge el conflicto: ¿qué priorizar, un ambiente agradable en el claustro, o una toma de decisiones acertada desde el punto de vista pedagógico? ¿Un falso consenso, la paz de los cementerios, o un grupo humano al cual podamos sentirnos orgullosos de pertenecer? En esa respuesta está el futuro de cada centro, de cada comunidad escolar. Y los docentes tenemos voz -y voto- para significarnos en uno u otro sentido.





1 Travesías de las organizaciones educativas, especialmente en las páginas 141-146. Ed. Germania, Alzira (Valencia) 2005.


El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un ...