jueves, 21 de febrero de 2013

Didáctica de la escritura: dificultades en la práctica


Continuamos reflexionando sobre la didáctica de la escritura; tras revisar cómo se ha enseñado tradicionalmente a redactar, intentaremos averiguar qué características ha de cumplir un planteamiento didáctico alternativo que dé respuesta efectiva a la práctica de una habilidad tan necesaria para la vida. 
Tablilla de arcilla de Kish.
            Escritura pictográfica, Babilonia
El proceso de escritura presenta una problemática que conocemos bien los docentes de educación primaria y de las áreas lingüísticas de ESO. A continuación, señalaremos algunos de los problemas que afectan a la enseñanza de la producción personal de textos escritos:
· Son trabajos con una mayor dificultad para la corrección que otras actividades más seriadas. Eso se debe a que ocupan más tiempo, porque han de leerse con atención y no son susceptibles, en la mayoría de los casos, de recibir una calificación numérica (ni siquiera es conveniente, a nuestro entender). Es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa, más formativa que sumativa.
· La dificultad que acabamos de mencionar puede llevar a los docentes a trabajar menos la producción de textos, con lo que no se consigue un progreso notable en la escritura.
· Se tiende a pensar que el trabajo autónomo en la escritura ha de introducirse a finales de la etapa primaria, cuando puede iniciarse ya en el primer ciclo, adecuando las actividades a la edad del alumnado. Se lograría así una familiaridad con la práctica de la composición escrita, que evitaría una introducción demasiado brusca, y a veces insatisfactoria, en el tercer ciclo. 
·Como consecuencia del enfoque anteriormente descrito, se priorizan, por regla general, los aspectos formales y de corrección ortográfica en detrimento del contenido, cuando, en una primera etapa, no debería ser así,  como vemos en el texto siguiente:
Dado que la escritura ha sido vista tradicionalmente como una habilidad que requiere instrucción formal, no se contempla desde una perspectiva evolutiva. No obstante, nosotros argumentamos que debe ser contemplada desde una perspectiva evolutiva y que los beneficios de permitir al niño explorar la escritura sobrepasan ampliamente las desventajas, si es que existe alguna.[1]
Con este panorama, escribir deja de ser una actividad normal y espontánea dentro del colegio. Para los alumnos, la escritura empieza siendo un modo alternativo de comunicarse, diferente del habla, que asegura la permanencia del mensaje. Si se les da opción, escribir se convierte en una experiencia gratificante y se incorpora al bagaje comunicativo personal. Por el contrario, si la escritura se enmarca siempre en tareas de copia o de pregunta y respuesta, no se estimula la producción propia ni el descubrimiento de la misma como recurso comunicativo.
La complejidad de la escritura requiere una didáctica también más elaborada, más reflexiva. No se trata sólo de pedir, como deberes, redacciones sobre determinados temas, sino de iniciar, proyectar y guiar un proceso didáctico:
            No sólo por las habilidades de carácter psicomotriz que requiere; más aún, por las operaciones de tipo cognitivo que se deben ejecutar para llevarla a término. (...) hemos de convertir el proceso de escritura en un proceso didáctico. Eso supone: seleccionar qué clase de tareas atendemos en cada etapa del proceso (planificación, textualización y revisión) e intervenir, como educadores, en todo el proceso, orientando, dando pautas de ayuda y apoyo a los alumnos en cada momento y no sólo al principio y final.[2]
Se ha de intentar cambiar el planteamiento del proceso escritor; no ha de ser, por norma, una actividad solitaria, hecha en casa, fuera del horario escolar. Ya sabemos que el tiempo, en las aulas, es un bien escaso, pero con todo conviene dedicar sesiones al aprendizaje de las estrategias de escritura. Por otra parte, cuando la composición de textos se deja para casa, puede suceder como en aquella ocasión en que mis alumnos de quinto curso debían escribir un poema sobre el otoño; tras leer el de un chico, le escribí: Felicita a tus padres de mi parte. 
En conclusión, aprender a escribir es un proceso complejo, que no se agota con la adquisición de las primeras letras, sino que se desarrolla a lo largo de toda la educación obligatoria. Es tarea de los docentes, sobre todo en EP y primer ciclo de ESO, acompañar a los alumnos en este proceso, a través de una didáctica adecuada. [3]  Es objetivo de ambas etapas proporcionar una serie de estrategias y habilidades que permitan al alumnado ser capaz de expresarse coherentemente por escrito. No hacer esto, porque implica dificultad o porque no ha habido actualización docente, es descuidar una de las finalidades fundamentales de la escolaridad.




[1] Aprendizaje y proceso de alfabetización, A. Garton y C. Patt, Paidós-Mec, 1991. Página 199.
[2] Enseñar a comunicarse por escrito, Josep Vañó i Tudela. Ponencia de educación infantil y primaria, en el X Curso de formación sobre el uso vehicular de lenguas. Valencia, julio 2007. (La traducción es mía)
[3] A tal efecto, podemos citar el capítulo 6, Las habilidades lingüísticas, en Enseñar lengua, Daniel Cassany y otros, Ed. Graó, 2002.

lunes, 18 de febrero de 2013

Aprender a escribir: mucho más que juntar palabras


La enseñanza de las habilidades propias del proceso de escritura en la escuela ha sufrido un abandono histórico considerable. En nuestra opinión, se ha enfatizado el peso de la ortografía y la caligrafía, a costa de olvidarse de otros factores que determinan la calidad y comprensión de un texto escrito. Nos referimos a las tareas de selección de la información, composición y revisión del texto producido. El alumnado es dejado a su suerte en este trabajo intelectual, complejo y muy distinto del proceso de comunicación oral, al que están sin duda más acostumbrados.
Ante este panorama, no es de extrañar que los niños de los últimos años de primaria y, sobre todo, el alumnado de secundaria, muestren reticencias a la hora de afrontar la redacción de textos. Asimismo, comprobamos con frecuencia que la mayor parte de sus escritos muestran graves carencias de organización del contenido, en la cohesión textual, con un pobre manejo de la deixis...
Con estos resultados, la escritura de textos no resulta en absoluto motivadora, ni para los alumnos, como acabamos de decir, ni para el profesorado. Este hecho provoca que cada vez se pidan menos redacciones, lo que conlleva una reducción de la presencia de la composición de textos en la práctica escolar, principalmente en educación primaria, donde es complicado aunar esfuerzos para que, de primero a sexto, los niños y niñas vayan practicando su propia escritura, buscando un dominio que les capacite para posteriores aprendizajes. Un niño o niña puede llegar a los diez u once años sin enfrentarse a la escritura libre, sin desarrollar ninguna de las habilidades necesarias para producir textos con un nivel de competencia acorde a su edad y curso.
   Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se produce un retraso en el aprendizaje de la escritura como herramienta de comunicación personal, hecho que no ocurre con el habla. Desde nuestro punto de vista, se impide al alumnado el acceso, con naturalidad, a la comunicación escrita como una parte más –una parte fundamental- del aprendizaje escolar. A tal efecto, podemos citar a Donald Graves, cuando afirma:
            Los jóvenes escritores pronto descubren expectativas sociales diferentes respecto a la escritura y al habla. Mientras aprenden el lenguaje hablado a través de la experimentación, repetición y errores con las expectativas esperanzadas y los modelos de sus padres, la escuela cambia las cosas. Se presta gran atención a la corrección y a la expresión apropiada desde el primer momento, otorgando menos importancia al contenido. Respecto al habla, ocurría lo contrario: el contenido era lo principal y las convenciones, lo secundario. Los niños tienen un sentido de la propiedad mayor en relación con el habla; su escritura, la alquilan.[1]
            Por tanto, un enfoque demasiado finalista, que persiga resultados propios de los adultos (ya que ésa es la referencia de escritura que tenemos los docentes) puede llevar a la desmotivación de los alumnos, y a tomar distancia con la práctica escritora.
     En los últimos años ha habido un cambio que se ha debido fundamentalmente a las aportaciones de la lingüística textual; a partir de este giro, se reconoció la importancia de enseñar a los niños a redactar textos, más allá de la simple provisión de temas sobre los que escribir y de la temida revisión ortográfica. Se ha pasado, en líneas generales, de una visión marcada por el dominio de la gramática y la corrección en la ortografía, a una persectiva en la que, junto a esos aspectos lingüísticos, también cabe la parte comunicativa e incluso creativa de la lengua. El uso real del idioma ha cobrado importancia en las aulas; los manuales de texto de educación primaria y secundaria recogen actividades y propuestas para practicar la tipología textual. Para ello, se ofrecen modelos sacados de la realidad o ligeramente adaptados, sobre los que se reflexiona y desde los que se parte para la creación personal propia.
     Por todo esto, podemos afirmar que se ha de acompañar el proceso de adquisición de la escritura como expresión personal, más allá de la respuesta puntual a preguntas en el cuaderno o el libro de texto. Y se ha de hacer durante toda la etapa primaria, entendiendo que la escritura infantil también evoluciona. La atención didáctica a las primeras etapas de producción escrita se revela fundamental si queremos formar niños y jóvenes con buenas habilidades comunicativas por escrito. 




[1] Didáctica de la escritura, D. Graves. Ed. Morata – MEC. Madrid, 1991. Página 155.

lunes, 4 de febrero de 2013

¿Evaluar la evaluación?

En los últimos tiempos, uno de los componentes de la educación formal está muy presente en el debate público: la evaluación. Como ya hemos comentado en este mismo blog, la reforma Wert se basa, sobre todo, en recuperar pruebas estandarizadas externas, reválidas, iguales para todos los alumnos independientemente del centro, barrio, ciudad -y familia- en la que vivan. 
Con esta medida, se busca aplicar barreras que dificulten, cuando no imposibiliten, el paso de una etapa a otra. A la ya consolidada PAU, al acabar Bachillerato, se une una prueba final de ESO. La implantación de una prueba similar al término de la etapa primaria, planteada en el primer anteproyecto, ha sido retirada, afortunadamente. Así, cree el ministro, aumentará el nivel de contenidos del alumnado. Participa de una corriente que considera que a más evaluación más aprendizaje. Y esto nos lleva a plantear qué papel le damos a la evaluación dentro del sistema educativo.
Tomado de http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/
2011/11/como-deberia-ser-la-evaluacion.html
No es ésta una cuestión menor. A poco que nos descuidemos, la evaluación se enseñorea de la práctica y subvierte los planteamientos didácticos, programaciones anuales o quincenales, y añade elementos de tensión al trabajo docente y al desempeño discente. La necesidad -y la obligación- de ofrecer unas notas trimestrales, que se traducen en valoraciones graduadas, constriñe la práctica. Cuántas veces hemos oído -o dicho- la frase: "Es que no llegamos..." ¿A dónde no se llega? A la evaluación, es decir, al examen.
La evaluación tiene una importancia exagerada sobre la práctica, al menos en los últimos cursos de EP y en ESO. No digamos ya en Bachillerato, etapa que desemboca en una prueba eliminatoria para entrar en la universidad, destino mayoritario de quien obtiene el título de Bachiller. Y, en nuestra tradición, ha ido ligada a exámenes para el alumnado. Evidentemente, no es ésta la única fuente de información de que dispone el profesorado para saber cómo aprenden sus alumnos. Esperar a hacer un examen para tener información indicaría que, en el día a día, no se observa demasiado la práctica de los alumnos. 
Ejemplo de autoevaluación de
la actividad del alumnado
En este orden de cosas, asoman algunas tendencias preocupantes o, cuando menos, poco afortunadas. Una de ellas es evaluar mucho, a través de muchas pruebas, promoviendo exámenes de semana, quincena, trimestre... Se piensa que así se aprenderá más. No veo tan clara esa relación. Obviamente, se medirá más el nivel de adquisición del alumnado, pero esa práctica, por sí misma, no mejora el aprendizaje. Querer mejorar los resultados sin revisar a la vez la metodología, nos parece profundamente inadecuado.
Esta falta de perspectiva conduce a considerar la evaluación en un sentido unidireccional, desde el profesorado hacia los alumnos y sus aprendizajes. Los profesores comprueban, de algún modo, qué han aprendido sus alumnos de un tema determinado. Pero, en muchas ocasiones, la información obtenida no se utiliza en un replanteamiento de la práctica docente efectuada, sino que se queda en el ámbito del alumnado y sus resultados, es decir, de sus calificaciones. Todo lo más, se puede repetir la prueba. Pero siempre en el espacio de la evaluación. Se pierde así una retroalimentación fundamental para la docencia, para el profesorado, que puede ajustar o replantear sus propuestas didácticas y revisar sus métodos y actividades, además de la temporalización ya prevista. Se trata de incorporar la evaluación a los procesos de mejora de la práctica, y no dejarla como un elemento de poder o de control del profesorado sobre el rendimiento de los alumnos. Como un proceso y no como un momento.