lunes, 2 de diciembre de 2013

Hacia una auténtica accountability en educación


Winter Window, Charles Sheeler
Hace unos meses, tratábamos en este mismo blog el tema de la accountability, de la rendición de cuentas, como también se ha traducido en nuestro idioma. Veíamos que, en ámbitos anglosajones, se había sometido a los centros a un escrutinio sobre cómo rentabilizaban sus recursos, tanto en el aspecto académico como en el económico, ya que la autonomía escolar es mucho mayor en sistemas educativos como el británico. También considerábamos la influencia que, a nuestro parecer, ha tenido esa petición de cuentas en la reforma LOMCE, aprobada ya a todos los efectos por la mayoría absoluta popular, sin ningún otro apoyo, como sabemos.
Hoy nos gustaría dar otro sentido a la rica semántica del término accountability; en ámbitos sociales que propugnan un mayor control sobre la acción política, se traduce esta palabra inglesa por "transparencia". Y esto es así porque presentar las cuentas es, efectivamente, un acto que permite, en principio, conocer en qué se ha utilizado el dinero público, cómo se ha administrado, qué líneas han sido las preferidas, más allá de la retórica que acompaña el juego político-administrativo.
Esta exigencia se amplía a otros campos de la acción social, tanto de los gobiernos como de los organismos que administran fondos o que influyen, de alguna manera, en la esfera pública. En ese sentido, la educación cumple los requisitos para ser incluida en el ámbito de la transparencia, de la explicación, de la respuesta sobre lo hecho (y sobre lo omitido).
Un primer espacio para la responsabilidad lo ocupa el aula, la tutoría, la interacción entre docente y alumno, entre docente y grupo. En esta relación encontramos, no pocas veces, opacidad, falta de información, cuando no abierta hostilidad. Por ambas partes; pero nosotros, como docentes, debemos preocuparnos sobre todo por facilitar el acceso de los padres, de los alumnos cuando tienen edad, a la información que les concierne. ¿Y esto cómo se hace? No hay que ir muy lejos, ni cambiar todo el organigrama de un centro. A continuación daremos algunas ideas que hacen más sencilla la transparencia docente.
Las reuniones trimestrales colectivas, que en muchas normativas educativas son preceptivas, constituyen un momento privilegiado para dar explicación de lo acontecido durante el trimestre, de lo conseguido y de lo pendiente. En infantil y primaria, el tutor o tutora tiene un contacto directo y continuado con los alumnos, lo que permite disponer de mucha información. En secundaria es más complicado, hay que recoger datos y opiniones de más docentes para ofrecer una visión de conjunto, puesto que el tutor sólo comparte un área con sus tutorizados. De todos modos, si la reunión se plantea como un ejercicio de transparencia, los resultados serán beneficiosos para todas las partes. Si, por el contrario, sirven para resaltar lo que no se hace, o se consideran un trámite burocrático que se despacha en media horita, poco avance habrá. 
Estas reuniones, por cierto, deben adaptarse al horario de los padres, no tanto al de los profesores. Convocar la reunión a las doce de la mañana, o a la una, puede conllevar escasa asistencia por parte de los convocados. Si la reunión se fija para las siete de la tarde, por ejemplo, es posible que acudan más padres tras su jornada laboral. Esto mismo puede decirse en las reuniones individuales. 
No estamos planteando que los docentes pasemos las tardes en el centro, sino que podamos planificar nuestra atención a padres teniendo en cuenta los horarios de trabajo. Y creo que todos podemos disponer de una tarde al trimestre para conseguir una mejor comunicación entre familias y escuela.
Otro aspecto que merece transparencia es la actuación global del centro, la toma de decisiones del claustro -cuando se les permite hacerlo- y del equipo directivo. En este sentido, el declive de los consejos escolares como órganos de debate y lugares de asunción de responsabilidades compartidas nos lleva a no ser optimistas. Sin embargo, una escuela que busque la participación de las familias, no sólo su aquiescencia indolente o resignada, ha de plantear un consejo escolar fuerte, que pueda ser escenario de la explicación de las líneas estratégicas del colegio, sean éstas tácitas o explícitas. Si no, estaremos donde siempre, cada uno en su trinchera, y la transparencia será cubierta por la densa niebla de la desconfianza. Como tantas veces.

domingo, 17 de noviembre de 2013

El sentido de mi práctica

Confieso que este artículo no tiene un planteamiento teórico, ni trata fenómenos educativos amplios, a diferencia de lo que suelo hacer normalmente. Me impele a escribirlo una idea, una reflexión que me ronda hace tiempo: qué sentido nuestro trabajo, el de los docentes, en clase; más concretamente, qué sentido tiene lo que hago yo cada día, de lunes a viernes, de nueve a cinco (horas presenciales, a las que añadimos unas cuantas más en casa). Y no quiero dar respuestas generales, sobre la importancia de la educación, la trascendencia de educar, la preparación de los futuros ciudadanos... Creo que en este tema es necesario poner más que ideas, por muy excelentes que sean.
Frato, una vez más, acierta con el tema de la diversidad
Cada clase es un microcosmos, por más que haya regularidades, patrones que se repiten y que podemos identificar en las mismas. Lo mismo ocurre con los claustros docentes: diversidad en una cierta uniformidad general. Mi clase, este curso, está formada por veinticinco alumnos de cuarto de primaria, dos alumnos más que el curso pasado. En ella hay diversidad cultural, religiosa, de origen. También hay diversos grados de capacidad y de interés. Hay familias con más posibilidades económicas que otras. Sin embargo, todas han conseguido los libros de texto que, desgraciadamente, aun usamos en algunas áreas. Todos los alumnos llevan su material, incluyendo un transportador de ángulos para este trimestre, que aprendemos a medir los grados. Se han comprado, el curso pasado o el presente, un diccionario (casi todos) en el que les encanta buscar palabras, emocionados por la dificultad que supone encontrarlas y el placer de hacerlo rápidamente, y de leer la definición de su diccionario. Obviamente, no llevan todos el mismo, sino que han podido elegir entre cinco diferentes, lo que enriquece la búsqueda y permite ver matices en el significado.
Hay algunas cosas que no sé cómo explicar a mi alumnado. Por ejemplo, no puedo decirles que este año no viene la profe de al lado a dar dos horas de refuerzo en el aula, como hacía el curso anterior, porque han suprimido a una maestra definitiva y a media maestra de pedagogía terapéutica, en un centro de doble línea. Hay que cubrir dieciocho horas más, lo que dificulta los refuerzos. Y pienso en alumnos concretos, a los que les venía tan bien esa ayuda para coger confianza en las mates y en lengua. Mi grupo clase dispone de dos horas de refuerzo semanales en el área de matemáticas. Y son compartidas con otras clases, con lo que los alumnos han de salir del aula. Se acabó la presencia de dos maestros en el aula a la vez.
Mis alumnos ya ven por sí mismos que este colegio, construido en 2004, tiene las aulas tan pequeñas que una distribución en forma de u es inviable a no ser que algunos estén detrás de otros. Así y todo, lo intentamos. No me atrevo a contarles que aún podrían llegar cinco alumnos más, aunque físicamente no cabrían, porque la administración aumentó a treinta el número de alumnos por aula, diciendo que "no tenía influencia". Pues sí la tiene. Y el daño que se hace con estos recortes continuados tiene nombre y apellidos: alumnos que corren el riesgo de perderse, alumnos que denominamos invisibles, que no destacan, pero tampoco llegan, porque no hay ayuda en casa, porque el padre no está, porque le cuesta la comprensión lectora, porque no se sabe las tablas, porque, porque... Además de aquellos que ya muestran evidentes dificultades de aprendizaje. Mi batalla, y la de muchos docentes, es que esos alumnos sigan el ritmo, no se hundan, no se pierdan. Buscar los caminos para que todos ellos tengan aprendizajes relevantes y consistentes.Y eso ante la indiferencia de la administración, su incapacidad para gestionar con justicia y de comprobar que los recursos humanos son los adecuados y que realizan las tareas adecuadamente.
Ese es el sentido más próximo, más sincero, de mi tarea en el aula.Este año, ese sentido tiene veinticinco nombres: Marina, María, Junior... y tantos más.

sábado, 12 de octubre de 2013

Mi contribución al Bazar de los locos 2: Hannah Arendt tendría Twitter (Ciudadanía y Twitter)

Hannah Arendt, en su juventud
El concepto de ciudadanía goza de buena salud mediática: se habla mucho de ella, y –según algunos políticos- para ella. La ciudadanía puede referirse a la totalidad de ciudadanos, de personas que cohabitan en un ente político. También es una condición, un grupo de ideas. De hecho, se enseña en los colegios, ya que existe un área curricular –hasta que la reforma Wert acabe con ella- que se denomina “Educación para la ciudadanía”. Pero seguimos dándole vueltas a qué es la ciudadanía, más allá de un conjunto de derechos y obligaciones para la vida en común dentro de un determinado territorio. ¿Hay una única manera de ser ciudadanos? ¿O hay margen para la diferenciación, para ejercer los derechos de manera distinta? ¿Qué significa hoy la ciudadanía? ¿Hemos pasado, como sostiene  Bauman, de ciudadanos a consumidores, y sin posibilidad de consumo no se ejerce realmente la ciudadanía? Es cierto que el centro comercial-ese espacio que siempre es el mismo, aunque esté a cientos de kilómetros de distancia de otro- ha tomado el lugar de la plaza pública, uniendo irremisiblemente ocio y consumo, marcando la diferencia entre los que están –y gastan- y los que no pueden estar, porque no tienen medios. ¿Se ha vaciado de sentido la ciudadanía? No es la única cuestión que se me ocurre. ¿Por qué se ha empobrecido la esfera pública y se ha embrutecido tanto la generalidad de medios de comunicación, factores determinantes en la creación de la misma? La banalidad y, mucho peor, la zafiedad que a veces se escuchaba en los corros de vecinos sentados al fresco se ha trasladado a la televisión y, en menor medida, a las radios, dando la razón a quienes como Sartori clamaban contra “la sociedad teledirigida”. Los mensajes políticos se han trivializado hasta volverse consignas intercambiables que los profesionales de la política utilizan sin miramiento ni recato hacia la inteligencia ciudadana, considerada mera telespectadora. Si reparamos en la ciudad como espacio compartido, la perspectiva no mejora demasiado. La separación entre barrios, la proliferación de lugares de paso (los no-lugares de Augé), la sospecha hacia los otros, la incomunicación como manera tácita de ignorarse... son características que ponen en cuestión un ejercicio activo de ciudadanía, más allá de la posesión nominal de un cierto estatus legal.
En medio de esta situación, internet se ha constituido como un espacio virtual participativo, como un espacio público diferente, con capacidad alternativa a los medios de comunicación tradicionales, que conscientes de ello, han intentado entrar en la red, por una parte, y que las redes sociales participen en su programación, por otra. Un hecho relevante es la transformación del papel pasivo del receptor en cuanto a la creación de contenidos. En la cultura del libro, o en el primer internet, se delimitaba la diferencia entre creador (escritor, investigador, programador...) y audiencia. Hoy en día, todos podemos ser prosumidores, es decir, creadores al tiempo que consumidores de información. La proliferación de los blogs es un ejemplo de lo que decimos: no sólo es estar, sino participar, crear entre muchos unos contenidos y exponerlos públicamente, construyendo un procomún al margen de la distribución comercial.
Twitter, según tengo entendido, empezó siendo un microblog compartido, un espacio virtual de microblogging. Este espacio está basado en la diversidad de intereses, pero también apoyado en la igualdad como usuarios de la red social. Y éste es un punto relevante que Twitter posee: los usuarios tienen las mismas condiciones de uso, tengan veinte seguidores o cientos de miles. Hay libertad para piar, para no hacerlo, para seguir y dejar de seguir... Además, la inmediatez está asegurada, con lo que Twitter ofrece un aspecto dinámico que Facebook no conseguirá nunca (a no ser que entendamos que un chat privado puede ser alternativa). La política acerca de los mensajes directos asegura que puede haber confidencialidad y que es deseada –o permitida, al menos- por ambas partes. La red, y Twitter específicamente, ofrece espacio virtual para el intercambio de opiniones, para el debate, para la confrontación, y también para la ocurrencia, las relaciones personales, el intercambio de datos, y para la difusión de contenidos a través de enlaces incluidos en los tweets. La diversidad que encontramos, como decíamos antes, es enorme: estetas del lenguaje, profetas del apocalipsis, profesionales interesados por su sector, viajeros en un egotrip interminable, curiosos sin más, famosos que quieren estar... La lista seguiría, sin duda. Y si hablamos de las bios, podríamos dedicarle un libro entero. Pero no es el caso.
¿Cómo puede Twitter ayudar, cooperar en la creación de una ciudadanía activa, esto es, personas capaces de ejercerla y no sólo poseerla? Maite Larrauri, al explicar la postura de Hannah Arendt sobre el espacio público, dice lo siguiente: “La igualdad de desiguales utiliza el diálogo y no la fuerza para persuadir, para convencer. Pero tomar la palabra, proponer una acción para cambiar algún aspecto de la sociedad, emitir un juicio sobre alguna iniciativa requiere valentía. Esa es la gran virtud política: la valentía de exponerse en el escenario público a la vista de los demás. Se corren riesgos que no existen en el interior de las casas, de las cabezas: el riesgo de no ser entendido, de no ser secundado, de equivocarse, y todo ello puede incluso afectar a la seguridad personal.”[1] Cuántos de nosotros, docentes, hemos sentido la responsabilidad de tomar la palabra en nuestros claustros y proponer mejoras, innovaciones, o denunciar prácticas mal ejecutadas o directamente injustas, quizás ante el silencio indolente o cómplice de muchos compañeros, que prefieren guardar la ropa, dejar para el pasillo sus comentarios. Intervenir en un claustro es exponerse a la vista –y al juicio- de los demás. Hacerlo en Twitter es distinto, aunque también similar. En el claustro nos rodean personas con las que compartimos, al menos, el lugar de trabajo. Muchas veces nos conocemos, puesto que el centro cuenta con treinta, cuarenta profesores. En otras, la relación no es tan directa, porque el número de docentes lo dificulta. Las repercusiones personales de nuestra intervención son inmediatas –en forma de desaprobación, o de acuerdo, o de aceptación- y más a largo plazo: nos vamos creando una reputación en el claustro, que los muditos no tendrán. En Twitter se habla para el conjunto de usuarios, también para los que no nos siguen, puesto que un RT, un FAV, pueden hacer llegar nuestra opinión a muchos más. Normalmente, a diferencia de Facebook, en Twitter se sigue a alguien sin conocerse personalmente, por la calidad de sus tweets –sería el motivo más lógico o loable- o por otra circunstancia: son famosos, tienen muchos seguidores, nos conocemos de otros sitios...
Sabemos que Arendt tenía un sentido amplio de la actividad política, no circunscrita a la práctica partidista, sino ligada a la existencia de un espacio público constituido, con poder, como nos recuerda en “La condición humana”. Por tanto, al hablar de política no nos referimos sólo a la confrontación entre fuerzas parlamentarias, ni al debate de ideas o propuestas nacidas de los partidos. Esa es una visión reducida. Estar –y opinar- en Twitter es un acto político en cuanto participación en una esfera pública. Y opinar, lo sabemos, incluye redifundir y marcar como favorita la afirmación de otros. La usuaria que nos bombardea con frases cursis, que sólo habla de sentimientos o de relaciones amorosas, está, de algún modo, dándose a conocer, tomando la palabra. Está sometiéndose a un escrutinio, que puede verse reflejado en el número de seguidores, aunque sabemos que este criterio no siempre indica la calidad del contenido. Contribuye, con sus tweets, a crear un discurso, su discurso sobre los temas que le interesan.
No somos ingenuos. Twitter no es una “sociedad perfecta”, no la estamos idealizando. Encontramos zafiedad, ruido, miseria. Gente que se alegra de la desgracia ajena, o que justifica lo injustificable. De no ocurrir esto, no habría diversidad ni conexión con la sociedad existente. También hay quien sólo sigue a los que piensan como ellos, comparten un mismo pensamiento político –incluso lo incluyen en sus bios, tan exhaustivas que parecen una advertencia a incautos, despistados usuarios capaces de seguirles sin comulgar con sus ideas- porque, como hemos dicho varias veces, éste no es un modelo perfecto, sino humano. Evidentemente imperfecto. Claramente perfectible. Con aportaciones de todos. Sobre todo, con aportaciones valientes, capaces de crear debate y llevar a cabo iniciativas que pueden ser compartidas. En estos tiempos líquidos, sin relatos constituyentes ni instituciones intocables, quedan las aventuras de la diferencia, por citar a los postmodernos (ya hasta Vattimo o Lyotard nos parecen desfasados en esta cultura hiperconectada).
En “La condición humana” la pensadora alemana afirma que la acción y el discurso constituyen los elementos verdaderamente humanos de estar en el mundo, de significarse humanamente. La acción contiene en sí la capacidad de cada persona de hacer algo nuevo, distinto del producto, propio del trabajo. Imaginemos la potencialidad del uso de Twitter, su influencia, su amplitud de relación –y la variedad de espacios de cooperación posibles. @elbazardeloslocos es un ejemplo magnífico. No olvidemos que, aparte de todo, Twitter es un lugar donde puede surgir la ayuda, la escucha, el acompañamiento. Si otorgamos un sentido dinámico, práctico y no sólo legal, a la ciudadanía, Twitter es un elemento que contribuye a ese ejercicio. Nos retrata, nos expone. Como Arendt sugería, nos humaniza. Quizás es lo posible en estos tiempos.






[1] La libertad según Hannah Arendt, Maite Larrauri. Tándem, 2001. Valencia. Página 46.

lunes, 30 de septiembre de 2013

Tiempo de accountability educativa: nada nuevo bajo el sol

La educación, según la reforma Wert
En los últimos tiempos habremos oído hablar de un término anglosajón que parece haber llegado al mundo educativo para quedarse: me refiero a la accountability. Esta palabra se puede traducir, aunque no únicamente, por "rendición de cuentas", es decir, dar cuenta de lo hecho o administrado durante un tiempo concreto. Esta práctica se introdujo en educación en Gran Bretaña durante los primeros noventa, y se ajusta a la estructura descentralizada del sistema educativo británico, en el cual las escuelas gozan de autonomía real para contratar profesorado, realizar un proyecto curricular digno de ese nombre, administrar un presupuesto... Dependen de los consejos locales de educación, lo cual permite un contacto directo de los administradores con los órganos externos de gestión y de control. Sin embargo, la literatura más potente, así como las propuestas más reaccionarias, proceden de Estados Unidos, donde a principios de los años ochenta apareció el informe Una nación en peligro, (A nation at risk), que proponía más control sobre la educación y la implantación de pruebas estandarizadas que pudieran usarse para premiar o sancionar a los centros públicos. (1)
Así pues, accountability fue, en sus inicios, una exigencia neoliberal que pedía exactamente eso: que los centros escolares -sus directivos- explicaran cómo utilizaban el presupuesto, qué resultados académicos obtenían y, en el fondo, justificaran por qué debían seguir disfrutando de una asignación anual del erario público. En sistemas educativos más centralizados, como el nuestro, se planteó como una exigencia ligada, más que al presupuesto de cada centro -que depende de las consejerías, no de las escuelas o institutos- a los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones diagnósticas que periódicamente se celebran (o se perpetran) en primaria y secundaria.
A nivel internacional, además de en G. Bretaña y EE.UU, el concepto ha tenido éxito especialmente en Sudamérica, continente en que podemos encontrar gran cantidad de estudios y experiencias, sobre todo en Chile, país que cuenta con una gran proporción de escuelas privadas, curiosamente.
La importancia que los actuales gestores dan a estas evaluaciones externas están fuera de toda duda. De hecho, se quiere ligar la elección -o renovación- del cargo directivo con los resultados diagnósticos obtenidos bajo su mandato. Es una de las últimas enmiendas a la LOMCE. En otro artículo ya hablamos de cómo iba a influir esta evaluación externa (reválida o prueba diagnóstica) en las aulas (La piel del rinoceronte, febrero 2013). Ahora parece ser que será tenida en cuenta para renovar directores. ¿Qué es esto, sino una auténtica "rendición de cuentas"? Desde luego, no inventan nada; estas pruebas estandarizadas se generalizaron bajo la administración Reagan, en Estados Unidos, que terminó en 1988. Y no han mejorado la calidad de la educación; eso sí, los niños norteamericanos hacen muchos tests.
La dinámica es sencilla, aunque no precisamente barata: Se realiza una prueba estandarizada con respuestas cerradas, de opción múltiple o similar planteamiento. Se elabora, a partir de los resultados, una clasificación de centros escolares. En principio, el listado no explica las características del centro, su problemática específica, sino que arroja unos datos y una posición, por encima o por debajo de la media. La misma prueba para un colegio público en un extrarradio con mucha inmigración que para un concertado en el centro de una ciudad de provincias.  En el caso español, se supone que la clasificación no se hará pública; cada centro conocerá sólo su resultado. Pero se habrá de explicar por qué se han obtenido unos u otros, mejores o peores. Y se habrá de hacer un plan de mejora, que deberá ser aplicado durante el curso siguiente.
¿Y quién puede asegurar que, en aras de una mal entendida transparencia, no aparezcan los listados de centros en un periódico, o en la página web de las consejerías? Se nos diría que la competitividad entre centros mejora el sistema... pero sabemos que ese camino lleva a consolidar las diferencias, agrandándolas: los centros con mejores resultados se consolidarían porque tendrían más demanda de padres interesados; en cambio, los colegios con resultados bajos, podrían convertirse en lugares indeseados. Eso ha ocurrido en los Estados Unidos.
De momento, ya se ha creado la zona única, que permite cambios de centro independientemente de dónde se viva. Y se ha aumentado la ratio de alumnos. Lo próximo puede ser la publicación de la clasificación de centros. Al tiempo.

(1) Me ha resultado complicado encontrar textos relevantes sobre este tema en español. En inglés, interesante esta aportación Who wins and who loses from school accountability? The distribution of educational gain in English secondary schools . En castellano, este estudio chileno hace un repaso a los inicios del término en educación: Accountability y transparencia en la gestión pública: una propuesta. 

sábado, 21 de septiembre de 2013

¿Nos salvarán las competencias básicas?

Las competencias básicas llevan ya un tiempo en la ordenación del sistema educativo español. En su legislación, desde la Ley Orgánica de Educación, publicada en el BOE de 3 de mayo de 2006, donde se recogen en su anexo I. Las ocho competencias básicas se definen como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida." Supongo que, en mayor o menor medida, nos suena este enunciado. 
Siete años después, se puede disponer de una perspectiva sobre la implantación de las competencias en la práctica escolar diaria. Hace unos días, escuché a la catedrática Elena Martín reconocer que no se trabaja por competencias de manera generalizada en nuestro sistema educativo. Es una afirmación que comparto y que me reafirma en la sospecha de que las competencias básicas han dado poco pasos más allá del currículo prescriptivo, bien en su versión estatal o en la concreción autonómica de cada consejería educativa. Ha habido, sin duda, docentes que las han adoptado de manera entusiasta (quizás el Proyecto Atlántida sea la iniciativa más articulada y representativa) pero no ha sido un movimiento generalizado. En tono jocoso, suelo comentar que, si se tomara a los docentes por sorpresa y se les pidiera que escribieran ordenadamente las ocho competencias básicas en un papel, muchos no sabrían enumerarlas. Y esto, ¿por qué?
Quizás su carácter transversal, su aspiración a guiar la práctica, no se ha comprendido. O, lo que sería peor, no se ha tenido en cuenta. Recordemos que la tercera finalidad que se cita en la LOE al incluir las CCBB es "orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje." Es decir, se plantearon como una guía, una manera de organizar los aprendizajes con un componente práctico. Ya se advertía que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias." Y quizás esa indeterminación, ese nadar entre dos aguas -el currículo basado en contenidos, de larga tradición en España, y una concepción más abierta, que intenta inspirar más que prescribir, orientar más que ordenar- las han convertido, para gran parte del profesorado, en irrelevantes, en evanescentes. 
Quizás las administraciones educativas, con su rapidez de reflejos habitual, han empezado a darse cuenta de esta situación que deja las CCBB en un limbo organizativo, en una realidad paralela: presente en la legislación, pero ausente en las reflexiones -y en la manera de plantear los aprendizajes- de la mayoría de docentes. Pedir, desde inspección, que se programe "por competencias", no es la solución. Convertir una orientación de carácter holístico en un montón de indicadores y cruzarlos con contenidos para obtener un farragoso juego de los barquitos, sólo traerá más tarea y más presión para los docentes. La práctica educativa, bien, gracias.


viernes, 19 de julio de 2013

Práctica educativa innovadora: experiencias en Alcoy

Fernando García Páez, durante su intervención
En un artículo anterior, revisamos las aportaciones que distintos profesores universitarios habían realizado en el seno del Foro Digital organizado por la UPV en Alcoy. En esa ocasión, dejábamos para más adelante el comentario acerca de las experiencias prácticas aportadas por un grupo de profesores de primaria, secundaria y bachillerato, que han sabido transformar la manera de trabajar con sus alumnos a la luz de la innovación educativa.
Empezaremos por el final -cronológico, se entiende- de las jornadas. Fernando García Páez, @fgpaez, es un maestro y jefe de estudios del CEIP San Walabonso, en Niebla (Huelva). A pesar de ser la tercera vez que le escuchaba presentar la experiencia digital de su colegio, logró emocionarme una vez más, y no sólo eso: su reflexión acerca del papel de la pedagogía en la innovación, sigue siendo una referencia para cualquiera que quiera renovar su práctica: primero la pedagogía, después la tecnología; es decir, saber qué queremos hacer, con qué propósito, y después elegiremos las herramientas, los materiales más adecuados. 
En el San Walabonso se plantean dos objetivos claros para la mejora: la lectura y los valores. Dan sentido a la primera, a través de los audiolibros, un material elaborado con audacity que permite a los alumnos grabar su lectura y que sirva para otros alumnos. Crean cuentos y los ilustran, uniendo sonido e imagen fija con resultados sorprendentes. Elaboran telediarios con guion, locución, cámaras... Llevan al día la información meteorológica en una estación situada en la escuela. 
Como podemos ver, no hace falta un gran despliegue de medios informáticos para estas actuaciones; un equipo docente implicado, que ha ido entrando en esta dinámica, es suficiente y suple la falta de medios (Fernando nos comentó que en el colegio sólo hay un escáner, por poner un ejemplo).
Por terminar con la etapa primaria, Jaime Olmos, @olmillos, nos comentó, con su entusiasmo habitual, cómo han integrado las nuevas tecnologías en el aula, haciendo de las mismas un elemento más de la didáctica.
En secundaria, nos sorprendieron agradablemente las experiencias presentadas, que demuestran que hay otra manera de enseñar y aprender, independientemente de la asignatura que se imparta. Así, Ana Ovando, que es profe de griego y de cultura clásica en un IES de Benicássim (Castelló), nos ilustró sobre la pervivencia de la cultura clásica en nuestros días, y mostro experiencias de alumnos de su IES buscando, por la ciudad de Castellón, elementos que recordaran a los clásicos grecolatinos.
Pep Hernández, @pephernandez por su parte, nos contó como la lectura de "Cielo abajo", de Fernando Marías, se convierte en una aventura para sus alumnos, que conocen su ciudad, Madrid, a través de las páginas de ese libro, y visitan y dejan códigos QR explicando la trama de la novela. Además, contactan con el autor a través de Twitter... Se concierta una visita al centro. Como veis, muy distinto de la típica lectura colectiva. A una práctica diferente, también le corresponde una evaluación distinta: Me sorprendió el uso del análisis DAFO para autoevaluar y coevaluar el trabajo realizado.
Por su parte, Juan Francisco Álvarez, @juanfratic y Aníbal de la Torre @anibaldelatorre demostraron que se puede enseñar física y química, o matemáticas, desde planteamientos alternativos, que promueven la participación entusiasta de sus alumnos en proyectos que, además, permiten trabajar las competencias básicas de una manera libre, abierta y sorprendente. Porque sorpresa fue lo que causó en mí ver la tabla periódica presentada de mil maneras diferentes por los alumnos de Juanfra, o cómo investigan su entorno, los árboles que rodean su centro -homenaje a Raimon, el cantautor valenciano, en una canción de hace años- o de qué manera Aníbal introduce las nuevas tecnologías en el estudio de las matemáticas, posibilitando también el trabajo en equipo.
Me haría falta otro artículo para contar más experiencias presentadas; como podéis observar, fueron unas jornadas de altísimo nivel, tanto teórico-reflexivo como práctico. En sus blogs o páginas podréis encontrar más información.

viernes, 12 de julio de 2013

Innovación educativa: una perspectiva desde Alcoy

Cartel anunciador de las jornadas alcoyanas
Durante los días 8 y 9 de julio se ha celebrado, dentro de los cursos de verano de la UPV en la ciudad de Alcoy, un foro dedicado a educación digital. Bajo este título, se han desarrollado dos jornadas intensas, llenas de iniciativas, reflexiones y opiniones sobre educación, tecnología y pedagogía. A mi entender, dos días muy interesantes y provechosos que han aunado la aportación teórica de la universidad con experiencias prácticas que se llevan a cabo en la educación obligatoria. La dirección de este foro ha corrido a cargo de Juan Francisco Álvarez, @juanfratic. A continuación intentaremos esbozar una crónica, no exhaustiva, sino más personal y centrada en algunos aspectos concretos que llamaron mi atención. Para mayor comodidad, en este artículo abordamos las aportaciones desde la universidad, y en una próxima entrega hablaremos de los excelentes ejemplos que llegaron desde las aulas de distintas etapas de la educación obligatoria.
Abrió la jornada, tras la presentación protocolaria, Vicente Botí Navarro, vicerrector de recursos digitales y formación online de la UPV. Nos habló de los MOOC, una de las opciones para acercar la formación universitaria a un público más amplio a través de internet. MOOC es un acrónimo de Massive On line Open Course, es decir, curso masivo abierto a distancia (o en la red). A partir de una experiencia de 2010, en Estados Unidos, que contó con 160.000 inscripciones, los MOOC no han parado de crecer. También nos ilustró acerca de los Polimedia para uso educativo. Al final del día, Andrés Pedreño completó la exposición sobre los MOOC, aunque sin utilizar, paradójicamente, ninguno de los medios descritos en su conferencia.
Jordi Adell nos habló de pedagogías emergentes, dos visiones opuestas sobre lo que podría ser el futuro de la educación formal. Por una parte, se presentó un vídeo patrocinado por la plataforma Knewton, (se nos mostró subtitulado en castellano) que se propone personalizar el aprendizaje en casa, pero al precio de aumentar el control sobre la actividad del alumno, que verá expuestas cuestiones como el tiempo que tarda, los errores que comete, el nivel alcanzado en los ejercicios digitalizados... Un panorama no demasiado claro para el profesor Adell, que se pregunta quién va tener acceso a esos datos que reflejan el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se va a guardar todo lo que se haga en la plataforma. Knewton sustituirá a los clásicos deberes de libreta, pero no cambiará el planteamiento de fondo, es decir, repaso individual; sí se permitirá un enfoque más individualizado, con más opciones de actividades distintas según nivel. 
Jordi Adell también advierte contra la "cuantofrenia", es decir, la manía por medirlo todo, calificar cada aspecto del aprendizaje, situando la evaluación en un lugar que no le corresponde (ésta es, sin embargo, la postura pedagógica que ha adoptado la LOMCE). 
El otro futuro que aparece en la exposición es el propuesto por Intel, Bridging our future, un vídeo amable que muestra trabajo cooperativo, un aula completamente equipada con elementos TIC, diversidad cultural y racial, apertura a la vida real (contactan con un ingeniero para solucionar sus dudas) y un ambiente de aula que ya quisiéramos para nosotros. Además, no pasa desapercibido que el objeto del proyecto, construir un puente, tiene un valor simbólico positivo: desde la contraposición de la sociología clásica, en concreto de Georg Simmel, entre puente y puerta, entre unión y privacidad o separación, a su presencia en los billetes de euro, como signo de unidad, el puente tiene una connotación positiva en nuestra cultura.
Esta propuesta retoma el valor del tiempo en el aula, mientras que la de Knewton priorizaba el trabajo individual en los hogares. No es la única diferencia, por supuesto. La cooperación con otras escuelas, con expertos, el uso colectivo de la tecnología... presentan una alternativa más esperanzadora, sin duda.
Ya en el segundo día, Mariano Fdez Enguita, tan documentado como siempre, analizó la situación de la brecha digital, diferenciando hasta tres modalidades de separación: en el acceso -brecha digital primaria; en el uso, o brecha digital secundaria. La escuela, que había conseguido disminuir el peso de las diferencias de acceso de cada alumno en el uso de las tecnologías de la era Gutenberg, no puede inhibirse ante las desigualdades en los hogares de la era digital; de otro modo, la brecha terciaria -la que une acceso y uso para la educación- no se cerrará. Frente a la verticalidad de la escuela, la horizontalidad de las redes supone un desafío. Ante la pantallización de la sociedad, el aislamiento escolar no puede ser una respuesta. Si sólo se plantean estrategias defensivas, coercitivas, frente a las nuevas tecnologías, el resultado será la irrelevancia de la escuela. A edades cada vez más tempranas.

domingo, 30 de junio de 2013

Hacer memoria... no es hacer la memoria

Hoy termina junio. Para la mayoría de docentes, esta fecha significa el inicio de las vacaciones estivales, aunque ya sabemos que julio es un mes no lectivo en el cual estamos a disposición de la administración, como periódicamente nos recuerdan desde ésta, por si nos olvidamos. Este mes que hoy acaba es tiempo de tomar decisiones, recapitular, preparar -mínimamente o con más profundidad- el año escolar próximo. Estos menesteres se llevan a cabo con las sesiones de evaluación, la elección de materiales curriculares, etc.  Además, durante la semana no lectiva del mes, se realiza la memoria del curso que finaliza. Y aquí querríamos detenernos para analizar un poco más esta práctica habitual en nuestros centros.
Este documento, que tiene carácter prescriptivo, puede tomarse de diversas maneras, como tantas cuestiones en educación. En el artículo anterior hablábamos de lógicas enfrentadas en el sistema escolar. La perspectiva burocrática considera la memoria como un trámite farragoso a liquidar por la vía rápida; normalmente, se aprovecha la del curso pasado, se cambian algunos aspectos -casi siempre fechas, cifras y algún objetivo ya conseguido- y se entrega sin más. Supongo que todos los docentes habremos hecho alguna memoria de esta manera. Esta mentalidad, además, está convencida de la inutilidad del documento,  basada en la idea de que inspección no lee las memorias de los centros que supervisa. Una memoria así confeccionada, efectivamente, quizás no merezca ser leída. Pero esto no justifica ni que no se lea, por una parte, ni que se haga con tanta desgana, por otra. 
Aparte de lo dicho en el párrafo anterior, hay un déficit permanente en el enfoque burocrático-funcionarial: nos referimos a la ausencia de debate pedagógico. Cómo dar clase, de qué manera conseguir el aprendizaje, favorecerlo y no entorpecerlo, no es tema a tratar, pertenece a la privacidad de cada docente. Lo vemos en muchos claustros, incapaces de abordar temas estratégicos sobre el proyecto real del centro, o temas didácticos como unas pautas comunes para iniciar a la escritura de textos o para favorecer la comprensión lectora. Por tanto, los debates se centran en temas comunes como las celebraciones escolares, las salidas, las filas, los horarios de entrada y salida... Apasionantes cuestiones de vital importancia, sin duda.
Frente a esta actitud elusiva, el enfoque profesional incide en solucionar los problemas escolares de enjundia, a través de la cooperación, el diálogo y la negociación; insisto en esto último: la negociación, que va más allá de la simple votación en claustro o comisión, y que implica una argumentación de la postura, una posibilidad de que la minoría convenza a la mayoría y haya transvases entre grupos de opinión.
Una memoria hecha desde estos parámetros, sería una reflexión sobre los acontecimientos del curso, y no un ejercicio de última hora, cuando ya acaba el año escolar, sino que se iría realizando durante el año, a través de la evaluación de actividades, de prácticas, de iniciativas. Para conseguir un documento válido, es necesario un registro durante el año, con las técnicas que se consideren oportunas. Y el final sería consensuar una redacción que, más o menos, pudiera contentar a la mayoría -o a todos- los que participan en su elaboración, y que son los ciclos en primaria, los departamentos en secundaria. 
Por último, este documento ha de servir de base para programar el curso siguiente. Un enfoque que primase el uso de la memoria en este sentido mejoraría, sin duda, la calidad de su elaboración, su utilidad para el profesorado. Y quién sabe, tal vez se produciría un cambio sustancial en muchos centros. Sería hacer memoria, no hacer la memoria. 

viernes, 21 de junio de 2013

Lógicas enfrentadas: la cuestión de la responsabilidad docente

Para el próximo curso se han efectuado recortes de todo tipo en la educación obligatoria: de profesorado, de dotación económica, de becas y ayudas... Esta situación reclama una respuesta desde el profesorado, que se ve obligado a atender a los mismos alumnos -o más- con menos recursos docentes. Si se entiende que es la administración -que hace los recortes a su antojo- quien ha de solucionar esas faltas, y que el profesorado no tiene nada que ver, probablemente la situación empeorará, porque la administración no está en contacto directo con la realidad, mientras que el profesorado se mueve cada día en ese ámbito. Administrar la escasez, evidentemente, exige más tino y preparación que gestionar en tiempos de bonanza. Con toda seguridad, las medidas organizativas de muchos centros, inadecuadas desde hace tiempo, pero asumidas por la mayoría, se van a revelar como absolutamente insuficientes e ineficaces en esta nueva etapa. Los recortes son injustos; pero pueden poner en evidencia prácticas mejorables en el sistema educativo.
Como hemos dicho en otras ocasiones, en muchas escuelas se produce una confrontación entre dos visiones, dos lógicas excluyentes. La visión burocrático-funcionarial, que pone el énfasis en los aspectos relacionados con la carrera docente: antigüedad en el centro, prioridad a la hora de elegir curso o asignatura, colegialidad formal, cumplimiento del horario (pero ni un minuto más), etc. Por otra parte, la lógica profesional incide en buscar la mejor manera de atender a los alumnos, supeditando a esta tarea los aspectos antes enunciados: horario, colegialidad, elección de curso... Una visión sirve a los intereses del profesorado -de una parte, cabría decir, la más asentada en el centro educativo- y la otra obedece más a una respuesta adecuada al alumnado. Y en esta diferencia es crucial la concepción que tenemos de la responsabilidad del profesorado. ¿Qué hemos de hacer en nuestro trabajo, de qué hemos de responder -y no menos importante- ante quién?
Según el catedrático de organización escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltrán Llavador, los docentes tienen una triple responsabilidad:
  1. Una responsabilidad de carácter legal, compartida con los demás ciudadanos, y que les compete en cuanto que miembros de una sociedad. Se responde de la misma ante la ley; tiene que ver con las faltas o delitos que se puedan cometer en el desempeño de la acción educativa.
  2. Una responsabilidad de carácter contractual, en cuanto que trabajadores de una empresa, sea ésta pública, semipública o privada. Tiene que ver con los aspectos formales: puntualidad, asistencia a los claustros, obligación de entregar los documentos de escolarización de los alumnos…Esta responsabilidad tiene más que ver con los aspectos burocráticos que con los propiamente educativos, y es propia de cualquier organización.
  3. Un tercer ámbito de responsabilidad, que el autor denomina moral o profesional, y se contrae con “el conocimiento, los demás compañeros y compañeras de profesión y, en último extremo, hacia uno mismo como docente.” Esta respuesta “es de ámbito casi estrictamente personal y tiene que ver con la respuesta que se da, ante uno mismo, los colegas y el resto de la sociedad, respecto a la sinceridad o integridad con que cumple la tarea.” Es decir, este ámbito de responsabilidad es el más difícilmente observable y evaluable, frente a los dos anteriores, que sí poseen unos parámetros cuantificables.
    Este tercer espacio de responsabilidad, propio del ejercicio de la profesión, escapa del control burocrático, que sí está capacitado para pedir respuestas en los ámbitos formal y legal. Pero, en cambio, “el ejercicio del control sobre la responsabilidad moral no requiere una instancia jerárquicamente superior, porque a nadie se le puede obligar a que en conciencia piense tal o cual cosa; sí a que actúe, pero no a que su conciencia se contenga en límites legales. No siendo posible ahí la obligación, tampoco valdrá ningún ejercicio de coerción”.
Por tanto, ese control se ha de llevar a cabo entre iguales, ya que la responsabilidad moral hay que construirla socialmente. Y en este punto es donde surge el conflicto: ¿qué priorizar, un ambiente agradable en el claustro, o una toma de decisiones acertada desde el punto de vista pedagógico? ¿Un falso consenso, la paz de los cementerios, o un grupo humano al cual podamos sentirnos orgullosos de pertenecer? En esa respuesta está el futuro de cada centro, de cada comunidad escolar. Y los docentes tenemos voz -y voto- para significarnos en uno u otro sentido.

1 Travesías de las organizaciones educativas, especialmente en las páginas 141-146. Ed. Germania,  Alzira (Valencia) 2005.

viernes, 31 de mayo de 2013

Comprender la etapa primaria para mejorarla: lo que olvida la LOMCE

La educación primaria parece la gran olvidada de la reforma LOMCE. A pesar de ser una etapa fundamental en tantos sentidos. En este artículo intentaremos repasar la nueva ordenación de la educación primaria propuesta en la reforma Wert.
Lo primero que llama la atención es que desaparecen los ciclos, establecidos en la LOGSE y respetados por LOCE y LOE, las dos leyes orgánicas posteriores. Tras más de veinte años de existencia, los tres ciclos de EP pasan a mejor vida. Del enunciado de la reforma se deduce que habrá seis cursos de primaria, que tienen carácter independiente y que habrá que superar para promocionar al curso siguiente. Es decir, no se decidirá la promoción del alumnado al final de los cursos pares, sino en cada curso. Además, habrá dos evaluaciones, una en tercero de carácter diagnóstico y otra en sexto, que será de carácter "informativo y orientador" para los centros. Los padres recibirán un informe de esta evaluación. El texto afirma que se tendrá en cuenta especialmente los resultados de segundo y tercer curso, y a final de primaria.
Architectures - Charles Sheeler
Hay que decir que estas medidas concuerdan con el espíritu de la reforma, partidaria convencida de que la evaluación del alumnado (y de los centros) traerá automáticamente la mejora de la educación, el aumento de los niveles académicos. Así que, a decidir cada año si el alumnado pasa al curso siguiente. Se pierde así una visión más amplia, de dos años, en las que el alumno ha tenido tiempo para asimilar los contenidos ofrecidos de manera cíclica. Además, si el profesorado acompaña al mismo grupo durante el ciclo, práctica muy habitual en primaria, el conocimiento de los alumnos y de su evolución es mayor. Desde nuestra experiencia, sabemos que los niños tienen ritmos distintos, niveles diferentes de madurez dentro del mismo curso; así, hay niños que aprenden a dividir en cuarto, no en tercero, y acaban el ciclo con la operación interiorizada. También podemos citar el tema de la lectura, en primer ciclo. Hay quien lee con fluidez en el primer trimestre de primer curso, y hay quien tarda bastante más.
Ha habido, es cierto, voces críticas con este planteamiento, voces que pedían que se pudiera repetir cualquier curso, independientemente de si era primer o segundo año en el ciclo. Esta postura excluía, o desconfiaba cuanto menos, de la posibilidad de que, con refuerzos, apoyos, medidas ordinarias de atención, los alumnos pudieran conseguir, al final del ciclo, los objetivos del mismo. Ahora, parece que la reforma les da la razón: se podrá permanecer un año más también en los cursos impares. Si a esto añadimos que la tendencia de la administración educativa es reducir las plantillas, lo que supone menos horas de refuerzo, incluso de atención a alumnos con NEE, y al mismo tiempo aumentar la ratio hasta los treinta alumnos por clase, podemos presumir que, con mucha probabilidad, aumentarán las repeticiones.
Otra consecuencia que se puede prever es el cambio en la manera de elegir curso por parte de los maestros de primaria, y una nueva manera de agrupar al profesorado, desaparecidos los ciclos. ¿Qué órganos de coordinación habrá, aparte del claustro y la comisión pedagógica? En Secundaria están los departamentos, pero en primaria no. ¿Tomarán los equipos docentes de nivel el papel de los ciclos? Y los profesores no estarán obligados a permanecer con los mismos alumnos dos años, con lo que podrá haber maestros que se instalen en un curso de manera indefinida, si el centro no tiene criterios para la movilidad, más allá de la preferencia en la elección por antigüedad en el colegio. Eso ya ocurre con los ciclos, por desgracia. Hay maestros que llevan lustros en el mismo escalón de primaria, un pasito arriba y otro abajo... La reforma puede afianzar aún más esas prácticas. Como en la EGB.
Por último, desaparece el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se sustituye por dos áreas distintas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Otro guiño a la EGB, a la compartimentalización del saber. Es cierto que esa área no ha llegado a ser, en muchos casos, lo que se pensó, puesto que la investigación en el medio se reemplazó por los contenidos, más o menos contextualizados, de los manuales de texto. Pero ahora volveremos a los libros de naturales y de sociales, como cuando éramos alumnos. En los ochenta. Por todo ello, estamos ante una contrarreforma, no de la LOE, que también, sino, sobre todo, de la LOGSE.

jueves, 23 de mayo de 2013

El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE

Criss-Crossed Conveyors, Charles Sheeler
La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en Educación, LOMCE, recientemente aprobada en consejo de ministros, ha provocado un sinfín de comentarios, protestas, artículos en prensa y blogs... Era de esperar, porque pretende sustituir un texto que está vigente desde 2006, es decir, que sólo lleva unos escasos siete años de aplicación en los centros docentes. Cuando menos, precipitada reforma. Pero, como sabemos, llueve sobre mojado, puesto que la LOE reemplazó a la LOCE, que fue promulgada en 2002, con el gobierno conservador del PP. Por cierto, a la derecha le encanta el término "calidad", lo incluyen en las leyes educativas que promueven. A su vez, la LOCE fue la respuesta, doce años después, a la LOGSE, también elaborada sin consenso por PSOE.
No es mi intención aburrir al amable lector repitiendo la retahíla de leyes que periódicamente intentan redefinir el sistema educativo español, tomando, como talismanes, palabras cuasi-mágicas: calidad, equidad, excelencia, comprensividad... Como país de extremos que hemos sido históricamente, hemos pasado de una ley centenaria en su aplicación, con distintos retoques, como fue la Ley de Instrucción Pública, de 1857, más conocida como ley Moyano, a un carrusel legislativo. Ya hemos hecho mención, en este mismo blog, al uso partidario irresponsable de la educación como campo de batalla ideológica, por una parte (1); y a la dificultad para modificar la práctica y los usos educativos a través de las reformas, en otra (2). Además, aún está reciente en la memoria el malogrado pacto por la educación, intento valioso del ministro Gabilondo que no se firmó, a pesar de haber conseguido un acuerdo casi total entre conservadores y socialistas.
A continuación revisaremos algunos aspectos de la ley Wert. Sería imposible hacerlo en un solo artículo, por lo que desglosaremos la revisión. Empezaremos por los aspectos generales: qué privilegia y qué olvida la nueva norma.
La LOMCE es una ley muy desafortunada, cuanto menos. Si efectuamos un sencillo análisis terminológico, vemos que la palabra evaluación aparece en 135 ocasiones. En cambio, diversidad se utiliza tres veces. Inclusión, ninguna. La palabra prueba, como sinónimo de examen, está presente 54 veces. La palabra metodología, tres. Competencias básicas, dos ocasiones. El profesorado se menciona diez veces. El término calidad, por su parte, merece 42 menciones, mientras que la autonomía de centros se cita en 16 ocasiones.
El interés por lo didáctico y metodológico, como vemos fácilmente, no es el fuerte de la ley. Se centra en aumentar el número de evaluaciones al alumnado, como si ésa fuera la receta mágica que va a solucionar los problemas en el sistema educativo. Lo que ocurre en el aula, que, como ha definido certeramente Francisco Poveda*, es la caja negra de la educación, queda inalterado en sus aspectos metodológicos, a los que no se alude de manera directa. Tras una LOGSE que insistía en el aprendizaje significativo como metodología en el aula, y una LOE que apostó por las competencias básicas como manera de articular la propuesta curricular, vemos que la LOMCE no plantea ninguna novedad en estos apartados. La metodología, simplemente, no está dentro de sus preocupaciones. Y esta es una carencia enorme, desmesurada, en la propuesta legislativa, junto con el olvido de la atención a la diversidad, otra mancha difícil de borrar.
Sin unos métodos adecuados, el aprendizaje se dificulta, y no poco. Sin unos planteamientos didácticos que se pongan en el lugar del alumno (y no sólo lo aborden como un almacén vacío que se puede llenar de cualquier mercancía, muchas veces de manera inconexa) la enseñanza se devalúa, se empobrece. Es verdad que hay dificultades, que hay alumnos desinteresados por lo que ocurre en las aulas, por lo que allí se cuenta. Pero lo uno, la dificultad, no supone lo otro, la falta de planteamientos didácticos competentes. Más bien, una situación complicada demanda soluciones pedagógicas acertadas, pensadas y meditadas, más allá de la cultura de la queja. Y nada de esto encontramos en la nueva ley. Sólo una confianza cuasi-religiosa en la bondad de la evaluación externa, de la reválida, una práctica desterrada de nuestro sistema educativo por una ley de 1970.

*Por su interés, reproducimos una entrevista al inspector Francisco Poveda, sobre las reformas educativas: 
http://www.diariodecadiz.es/provincia/detail.php?id=1521248

miércoles, 3 de abril de 2013

La sonrisa de África y otras razones

Desde hace tiempo, el tema de las salidas extraescolares en las etapas obligatorias de la enseñanza es objeto de un debate, a veces enconado, entre partidarios y detractores de las mismas. En pocos años, hemos pasado de una situación en que las salidas eran una práctica normal, habitual en los centros, a otra en que se han restringido o eliminado del todo. No me consta que existan estadísticas sobre la disminución de actividades extraescolares, pero el debate ha estado en los claustros, en la prensa, en la red. Y, por las quejas del sector de transporte de personas en autobús, el descenso ha sido importante. Hablo sobre todo de la educación valenciana, pero, por lo visto y leído en Twitter, creo que es extrapolable al conjunto de España. Y esto, ¿por qué?
En principio, la eliminación o reducción de salidas fue una respuesta a la rebaja de sueldos que sufrimos los docentes durante el curso pasado, a distintos niveles según las autonomías. Esa respuesta para algunos ya fue desafortunada desde el principio. Es verdad que tampoco se estaban abonando las cantidades asignadas a los centros, lo que dificultaba, en algunos de ellos, el normal desempeño de la práctica educativa, pues faltaba combustible para calefacción, mantenimiento de fotocopiadoras... Las medidas de protesta se llevaron por delante, en muchos colegios e institutos, celebraciones como el Día de la Paz y No Violencia, el 30 de enero (en mi centro son dos años los que llevamos sin celebrarlo) e incluso la falla escolar, en aquellos centros valencianos que tienen esta costumbre, bien arraigada por otra parte. No hubo salidas de fin de curso, ni trimestales. Los alumnos se quedaron sin ese viaje en autobús que supone, sin duda, uno de los alicientes en educación primaria e infantil, uno de los días que se recuerda. Y en muchos claustros se pretende que se siga así, sin salidas, ya de manera definitiva.
Otra de las razones esgrimidas para evitar las salidas tiene su peso, aunque no ha habido cambios en la normativa; esto ya ocurría desde 2001. La administración educativa -en Valencia al menos- no se hace cargo de la responsabilidad civil de aquellos accidentes que ocurran fuera del recinto escolar, quedando así los docentes desprotegidos en caso de accidente, siniestro o cualquier percance acaecido en el desarrollo de la excursión. Sin embargo, hasta el curso pasado la mayoría de docentes participaba en varias salidas al año, sabedores de esta situación, pero también confiando en la buena voluntad de todas las partes. 
Por mi parte, siempre he sido defensor de las actividades extraescolares: me parecen una parte fundamental de la educación formal, porque suponen una constatación de la realidad, un contacto directo que la escuela no permite con normalidad, ya que en ella se impone la representación didáctica. La salida, con un poco de preparación, se convierte en una experiencia y, para los alumnos, en un acontecimiento. Privarles de ese espacio de conocimiento es un error, y para algunos alumnos, una injusticia. Me explicaré.
Hace unos años, estaba de tutor de tercer ciclo de E.P. Hicimos una salida, en el segundo trimestre, a Valencia capital. Una alumna de sexto, de mi tutoría, no solía venir a esas excursiones. Sin embargo, en  aquella ocasión pudo formar parte del grupo. Se pasó el día haciendo fotos, preguntando cosas, atendiendo a las explicaciones... De hecho, una vez acabado el recorrido por el centro, a la hora de comer, me preguntó si íbamos a ver más cosas. Entonces me di cuenta de su excitación, de sus ganas de aprovechar todo el tiempo. Estaba eufórica. No recuerdo haber visto a África así, tan contenta, en el año entero que estuvo en mi tutoría. Para ella, ir a Valencia era un acontecimiento. Sus circunstancias familiares se lo ponían complicado. Los profesores intentábamos rebajar al máximo el precio de la salida, negociando entradas colectivas, adaptándonos al mejor horario para el autobús... a fin de que cuantos más alumnos pudieran participar, objetivo que normalmente se conseguía.
Podría contar más historias: cómo llevamos a grupos de alumnos de sexto a Masella, en el Pirineo, o a Valdelinares, en Teruel, a aprender a esquiar. La satisfacción de los chavales a pesar del cansancio, del frío que nos recibió en las pistas turolenses, con ventisca. O cuando visitamos una granja escuela cerca de Segorbe, durante tres días. Y en innumerables salidas de nueve a cinco, en las que siempre volvíamos contentos. El aprendizaje vital que realizan. La autonomía que consiguen. Hablamos de alimentación, de deporte, de contacto con la cultura, de organizarse en grupos y tener que tomar decisiones, de convivir en un ámbito no escolar...Y ahora, ¿hemos de renunciar a todo eso? Yo creo que no. Por muchas razones. 

lunes, 1 de abril de 2013

¿Por qué tengo un blog?

En marzo, Educar en tiempos inciertos, este blog, cumplió un año. Tras pensarlo bastante, y animado por insignes usuarios de Twitter, como @xarxatic, me decidí a abrir este espacio de reflexión, de comentario sobre educación. No se entendería mi blog sin Twitter, que fue un primer paso en el contacto con otros docentes en la red. En mi timeline no sólo hay profes, evidentemente. Mis intereses van más allá de la educación, como nos pasa a todos. Es enriquecedor saber acerca de otras profesiones, otras parcelas de la sociedad. Así, periodistas, algunos escritores y trabajadores sociales, principalmente, forman parte de la lista. Contrariamente a lo que se piensa, hay periodistas majos, que responden, o incluso siguen a más de cien... También me interesa seguir a aquellos que hacen un uso distinto de Twitter, si se me permite la expresión, y que sorprenden con su ingenio, adaptándolo a los 140 caracteres, y dejan comentarios, juegos de palabras, experimentos con el lenguaje. Suelen tener su foto en blanco y negro.
Pero para mí, principalmente, Twitter constituye un instrumento de conocimiento entre aquellos que nos dedicamos a la docencia, sin importar la etapa, el lugar de trabajo, los años de experiencia... o el aspecto desde el que tratamos la educación. En Twitter coincidimos los maestros de primaria e infantil, los profes de secundarias, los docentes universitarios, y aquellos que están en enseñanzas especiales o no regladas... Luego están los que tuitean sobre TIC la mayor parte del tiempo, proporcionando información acerca de tecnologías aplicables al ámbito didáctico. Otros abordan la didáctica desde un punto de vista más clásico, citando a autores de referencia. Algunos se dedican más a cuidar y favorecer las relaciones personales, la empatía, a mejorar el clima social. Otro grupo, entre los que me encuentro, nos dedicamos más a lo organizativo-institucional, aunque sin desechar otros aspectos, en concreto la didáctica y, en mi caso, la relación entre cine y educación, que ha quedado plasmada en dos entradas del blog, y que continúa en ese espacio de libertad que es ceroenconducta.ning.com 
Banksy,  Arte floral callejero
Como decía, Twitter es un bazar donde puedes encontrar de todo: discusiones político-filosóficas con estrategas de pensamiento ágil y amplia cultura, charleta distendida sobre la actualidad, información valiosa sobre casi cualquier tema... También, es cierto, hay experiencias desagradables, trolls agazapados que en un momento saltan e insultan o descalifican. Algunos encuentros he tenido de ese estilo, y he sido testigo de otros tantos. Si se cuida la tweetlist, pocas veces aparecen (a no ser, y no es el caso, que uno tenga decenas de miles de seguidores). Pero los RT los carga el diablo... El insulto me parece especialmente impertinente, aunque no vaya dirigido a mí. 
Llevamos más de medio artículo y todavía no he hablado de por qué tener un blog. Los párrafos anteriores eran una introducción, muy necesaria, acerca de cómo y por qué inicié Educar en tiempos inciertos. Sin la experiencia de Twitter, no habría blog. Y esto es un hecho que quiero reconocer públicamente. Encontrar un nombre apropiado fue tarea ardua: no daba con el adecuado. Demasiado pretencioso, demasiado corto, inexpresivo... Hasta que recurrí a una obra de Mariano Fernández Enguita (@enguita en Twitter) que había leído unos años antes y que seguía consultando cada cierto tiempo: Educar en tiempos inciertosEse título resume la dificultad que encontramos hoy en la docencia: la incertidumbre, el suelo inestable sobre el que desempeñamos nuestra tarea diaria. 
El blog nace cuando el espacio de microblogging que es Twitter se queda pequeño porque se quieren compartir más elementos, reflexiones más amplias, y hacerlo no esporádicamente, sino con cierta periodicidad, esto es, con propósito de continuidad. La intención, sin embargo, sigue siendo la misma: compartir, con quien quiera leerlo, una reflexión sobre educación. Que además, esté bien construída, tenga referencias y permita, si se quiere, una respuesta por parte del lector. Ese es el ideal, no sé si siempre conseguido, que anima este blog. Escribo de aquello que me interesa, cuando tengo tiempo y argumentos. Sin lo uno -tiempo- o lo otro -argumentos- el producto no puede estar bien elaborado, que es lo que se intenta. 
El blog, en definitiva, es una respuesta que surge tras nutrirse, durante un espacio de tiempo considerable, de la información en la red: después de visitar muchos blogs, de leer a otras personas que aportan, aparece, al menos en mi caso, la necesidad de hacer lo mismo. En el proceso de construcción del entorno personal de aprendizaje, del P.L.E, en sus siglas inglesas (Personal Learning Environment), llega un momento en que quieres ejercer de prosumer, es decir, consumidor de información, pero también productor. Twitter permite esa dualidad desde el principio. El blog es el siguiente paso.


jueves, 21 de febrero de 2013

Didáctica de la escritura: dificultades en la práctica


Continuamos reflexionando sobre la didáctica de la escritura; tras revisar cómo se ha enseñado tradicionalmente a redactar, intentaremos averiguar qué características ha de cumplir un planteamiento didáctico alternativo que dé respuesta efectiva a la práctica de una habilidad tan necesaria para la vida. 
Tablilla de arcilla de Kish.
            Escritura pictográfica, Babilonia
El proceso de escritura presenta una problemática que conocemos bien los docentes de educación primaria y de las áreas lingüísticas de ESO. A continuación, señalaremos algunos de los problemas que afectan a la enseñanza de la producción personal de textos escritos:
· Son trabajos con una mayor dificultad para la corrección que otras actividades más seriadas. Eso se debe a que ocupan más tiempo, porque han de leerse con atención y no son susceptibles, en la mayoría de los casos, de recibir una calificación numérica (ni siquiera es conveniente, a nuestro entender). Es preferible una evaluación más cualitativa que cuantitativa, más formativa que sumativa.
· La dificultad que acabamos de mencionar puede llevar a los docentes a trabajar menos la producción de textos, con lo que no se consigue un progreso notable en la escritura.
· Se tiende a pensar que el trabajo autónomo en la escritura ha de introducirse a finales de la etapa primaria, cuando puede iniciarse ya en el primer ciclo, adecuando las actividades a la edad del alumnado. Se lograría así una familiaridad con la práctica de la composición escrita, que evitaría una introducción demasiado brusca, y a veces insatisfactoria, en el tercer ciclo. 
·Como consecuencia del enfoque anteriormente descrito, se priorizan, por regla general, los aspectos formales y de corrección ortográfica en detrimento del contenido, cuando, en una primera etapa, no debería ser así,  como vemos en el texto siguiente:
Dado que la escritura ha sido vista tradicionalmente como una habilidad que requiere instrucción formal, no se contempla desde una perspectiva evolutiva. No obstante, nosotros argumentamos que debe ser contemplada desde una perspectiva evolutiva y que los beneficios de permitir al niño explorar la escritura sobrepasan ampliamente las desventajas, si es que existe alguna.[1]
Con este panorama, escribir deja de ser una actividad normal y espontánea dentro del colegio. Para los alumnos, la escritura empieza siendo un modo alternativo de comunicarse, diferente del habla, que asegura la permanencia del mensaje. Si se les da opción, escribir se convierte en una experiencia gratificante y se incorpora al bagaje comunicativo personal. Por el contrario, si la escritura se enmarca siempre en tareas de copia o de pregunta y respuesta, no se estimula la producción propia ni el descubrimiento de la misma como recurso comunicativo.
La complejidad de la escritura requiere una didáctica también más elaborada, más reflexiva. No se trata sólo de pedir, como deberes, redacciones sobre determinados temas, sino de iniciar, proyectar y guiar un proceso didáctico:
            No sólo por las habilidades de carácter psicomotriz que requiere; más aún, por las operaciones de tipo cognitivo que se deben ejecutar para llevarla a término. (...) hemos de convertir el proceso de escritura en un proceso didáctico. Eso supone: seleccionar qué clase de tareas atendemos en cada etapa del proceso (planificación, textualización y revisión) e intervenir, como educadores, en todo el proceso, orientando, dando pautas de ayuda y apoyo a los alumnos en cada momento y no sólo al principio y final.[2]
Se ha de intentar cambiar el planteamiento del proceso escritor; no ha de ser, por norma, una actividad solitaria, hecha en casa, fuera del horario escolar. Ya sabemos que el tiempo, en las aulas, es un bien escaso, pero con todo conviene dedicar sesiones al aprendizaje de las estrategias de escritura. Por otra parte, cuando la composición de textos se deja para casa, puede suceder como en aquella ocasión en que mis alumnos de quinto curso debían escribir un poema sobre el otoño; tras leer el de un chico, le escribí: Felicita a tus padres de mi parte. 
En conclusión, aprender a escribir es un proceso complejo, que no se agota con la adquisición de las primeras letras, sino que se desarrolla a lo largo de toda la educación obligatoria. Es tarea de los docentes, sobre todo en EP y primer ciclo de ESO, acompañar a los alumnos en este proceso, a través de una didáctica adecuada. [3]  Es objetivo de ambas etapas proporcionar una serie de estrategias y habilidades que permitan al alumnado ser capaz de expresarse coherentemente por escrito. No hacer esto, porque implica dificultad o porque no ha habido actualización docente, es descuidar una de las finalidades fundamentales de la escolaridad.




[1] Aprendizaje y proceso de alfabetización, A. Garton y C. Patt, Paidós-Mec, 1991. Página 199.
[2] Enseñar a comunicarse por escrito, Josep Vañó i Tudela. Ponencia de educación infantil y primaria, en el X Curso de formación sobre el uso vehicular de lenguas. Valencia, julio 2007. (La traducción es mía)
[3] A tal efecto, podemos citar el capítulo 6, Las habilidades lingüísticas, en Enseñar lengua, Daniel Cassany y otros, Ed. Graó, 2002.

lunes, 18 de febrero de 2013

Aprender a escribir: mucho más que juntar palabras


La enseñanza de las habilidades propias del proceso de escritura en la escuela ha sufrido un abandono histórico considerable. En nuestra opinión, se ha enfatizado el peso de la ortografía y la caligrafía, a costa de olvidarse de otros factores que determinan la calidad y comprensión de un texto escrito. Nos referimos a las tareas de selección de la información, composición y revisión del texto producido. El alumnado es dejado a su suerte en este trabajo intelectual, complejo y muy distinto del proceso de comunicación oral, al que están sin duda más acostumbrados.
Ante este panorama, no es de extrañar que los niños de los últimos años de primaria y, sobre todo, el alumnado de secundaria, muestren reticencias a la hora de afrontar la redacción de textos. Asimismo, comprobamos con frecuencia que la mayor parte de sus escritos muestran graves carencias de organización del contenido, en la cohesión textual, con un pobre manejo de la deixis...
Con estos resultados, la escritura de textos no resulta en absoluto motivadora, ni para los alumnos, como acabamos de decir, ni para el profesorado. Este hecho provoca que cada vez se pidan menos redacciones, lo que conlleva una reducción de la presencia de la composición de textos en la práctica escolar, principalmente en educación primaria, donde es complicado aunar esfuerzos para que, de primero a sexto, los niños y niñas vayan practicando su propia escritura, buscando un dominio que les capacite para posteriores aprendizajes. Un niño o niña puede llegar a los diez u once años sin enfrentarse a la escritura libre, sin desarrollar ninguna de las habilidades necesarias para producir textos con un nivel de competencia acorde a su edad y curso.
   Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se produce un retraso en el aprendizaje de la escritura como herramienta de comunicación personal, hecho que no ocurre con el habla. Desde nuestro punto de vista, se impide al alumnado el acceso, con naturalidad, a la comunicación escrita como una parte más –una parte fundamental- del aprendizaje escolar. A tal efecto, podemos citar a Donald Graves, cuando afirma:
            Los jóvenes escritores pronto descubren expectativas sociales diferentes respecto a la escritura y al habla. Mientras aprenden el lenguaje hablado a través de la experimentación, repetición y errores con las expectativas esperanzadas y los modelos de sus padres, la escuela cambia las cosas. Se presta gran atención a la corrección y a la expresión apropiada desde el primer momento, otorgando menos importancia al contenido. Respecto al habla, ocurría lo contrario: el contenido era lo principal y las convenciones, lo secundario. Los niños tienen un sentido de la propiedad mayor en relación con el habla; su escritura, la alquilan.[1]
            Por tanto, un enfoque demasiado finalista, que persiga resultados propios de los adultos (ya que ésa es la referencia de escritura que tenemos los docentes) puede llevar a la desmotivación de los alumnos, y a tomar distancia con la práctica escritora.
     En los últimos años ha habido un cambio que se ha debido fundamentalmente a las aportaciones de la lingüística textual; a partir de este giro, se reconoció la importancia de enseñar a los niños a redactar textos, más allá de la simple provisión de temas sobre los que escribir y de la temida revisión ortográfica. Se ha pasado, en líneas generales, de una visión marcada por el dominio de la gramática y la corrección en la ortografía, a una persectiva en la que, junto a esos aspectos lingüísticos, también cabe la parte comunicativa e incluso creativa de la lengua. El uso real del idioma ha cobrado importancia en las aulas; los manuales de texto de educación primaria y secundaria recogen actividades y propuestas para practicar la tipología textual. Para ello, se ofrecen modelos sacados de la realidad o ligeramente adaptados, sobre los que se reflexiona y desde los que se parte para la creación personal propia.
     Por todo esto, podemos afirmar que se ha de acompañar el proceso de adquisición de la escritura como expresión personal, más allá de la respuesta puntual a preguntas en el cuaderno o el libro de texto. Y se ha de hacer durante toda la etapa primaria, entendiendo que la escritura infantil también evoluciona. La atención didáctica a las primeras etapas de producción escrita se revela fundamental si queremos formar niños y jóvenes con buenas habilidades comunicativas por escrito. 




[1] Didáctica de la escritura, D. Graves. Ed. Morata – MEC. Madrid, 1991. Página 155.

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