lunes, 23 de julio de 2012

Algunas conclusiones sobre #CIUMA

Como hemos comentado en este mismo blog, del 16 al 20 de julio ha tenido lugar en Vélez-Málaga el curso Innovación para una educación de calidad, organizado por Miguel Sola (director) y José Fco Murillo (secretario), profesores titulares del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Por el mismo han desfilado un conjunto de grandes ponentes, como también ha quedado reflejado en estas páginas. Hoy intentaremos dar una valoración sobre el desarrollo del curso, siempre con ánimo constructivo y desde una impresión general muy satisfactoria.
Recurriendo a un símil culinario, si los ingredientes son buenos, el éxito de la receta está casi asegurado. Y esto ocurría a priori con el programa del curso #CIUMA. Nada más verlo en Twitter, entendí que valía la pena asistir, a pesar de la distancia física entre Castellón y Málaga. Y esta opinión ha sido compartida por un gran número de asistentes. Sólo puedo decir que el resultado, después de la semana de formación, ha superado mis expectativas, que ya eran altas. La calidad de todas las ponencias ha sido sobresaliente. Y se ha aunado la visión más académica de por dónde ha de ir la educación formal pública, por un lado, con una perspectiva práctica, de experiencias que llevan a las aulas principios metodológicos innovadores incardinados en una teoría renovadora, educativamente progresista, por el otro. La sensación conseguida es de totalidad, de visión de conjunto. El hecho de que estuvieran representadas experiencias de educación primaria, ESO y universidad, ayuda a esa sensación global.
Además, se ha comprobado que la innovación es posible, puede hacerse en los centros y logra unos resultados sobresalientes, tanto en el rendimiento como en la integración del alumnado y en el trabajo por competencias, cumpliendo el curriculum más allá de lo planteado en los libros de texto. Y esta constatación puede iniciar un contagio positivo entre las personas que hemos participado, que nos llevamos un conocimiento acerca de las novedades expuestas y que hemos compartido el entusiasmo mostrado por los ponentes. La emoción va tomando fuerza y se va reconociendo su importancia, tanto en el aprendizaje de nuestros alumnos como en la innovación educativa; sin emoción no hay aprendizaje relevante, ha sido una de las ideas con que me vuelvo a mi clase. Sin entusiasmo, añadiría yo, no hay innovación educativa consistente.
Y es necesaria una buena dosis de ánimo para innovar, ya que la novedad, en un sistema educativo anquilosado como el nuestro, suele conllevar, por parte de los colegas de centro, desconfianza, que se plasma en desencuentros, incomprensión, falta de apoyos... Estas dificultades también han aparecido, lo que hace más auténticas las exposiciones realizadas. Se ha definido la innovación como un proceso, una actividad que se prolonga en el tiempo y que requiere de una actitud de búsqueda, de una cierta instatisfacción ante la práctica, que la cuestiona para mejorarla; la actitud de queja continua, de desresponsabilizarse de lo que ocurre en los centros, que también se observa entre el profesorado, es su antítesis.
Me gustaría resaltar que, en este curso, se ha planteado la relación entre teoría y práctica como un continuo, como un todo. La desconfianza de los prácticos ante la teoría, que en ocasiones surge de la sobrevaloración de la presencia en el aula como única forma de conocimiento relevante, puede superarse si se le otorga a la teoría un carácter de guía, más allá de una prescripción que ha de ser escrupulosamente observada por los prácticos. Como decía Sebastián Rodríguez, la innovación en las aulas es una manera de responder a los retos que plantea la teoría. 
Cuántas veces he oído a mis compañeros de centro descalificaciones acerca de los teóricos de la universidad (a los que la inmensa mayoría no leen, también es cierto) porque no dan clase en educación primaria. Sin embargo, una práctica que no levanta la cabeza y se sitúa, de vez en cuando, suele empobrecerse y rutinizarse. Es cierto, como decía Schön, que los docentes reflexionan sobre su propia práctica, no sobre la teoría, a partir de lo cual propone una visión del docente como "práctico reflexivo", es decir, un profesional que va construyendo su conocimiento práctico desde la reflexión, no desde la repetición o la aplicación de recetas didácticas proporcionadas desde fuera. Y en ese proceso reflexivo, la formación permanente juega un papel fundamental.
Como ya he dicho en otro artículo de este blog (¿Qué formación para qué profesorado?), cada docente habría de plantearse un itinerario formativo que le permitiera satisfacer sus inquietudes profesionales, y que contribuyera a mejorar su práctica discente y el aprendizaje de sus alumnos. Sin esta preocupación por progresar profesionalmente, la formación docente se burocratiza y no muestra ningún resultado sobre la realidad de las clases. Ese camino en la formación debería tener carácter personal y abierto. Esa apertura hace posible contar con un abanico de convocatorias que incluye cursos de los CEP, universidades de verano, formación en centros, escuelas de verano de MRP, instrucción on-line... El docente puede elegir teniendo en cuenta su disponibilidad horaria, sus intereses, la etapa educativa en que trabaja...
Por poner algún pero a lo visto en estos días, coincido con los directores del curso en que el formato horario no ha sido el más adecuado, ya que su rigidez no se ha adecuado a la diversidad de experiencias que se ha visto. Este formato, impuesto por la organización de la semana de cursos en Vélez-Málaga, debería haber sido más flexible en función del programa de cada día. Respecto al horario, también constataremos la dificultad de encajar una mini-ponencia, de aproximadamente veinte minutos, en la mesa redonda, puesto que ajustarse a ese tiempo ha sido complicado por parte de algunos ponentes; esto ha restado tiempo al debate posterior. Y quizás la presencia de editoriales en el último día, aunque comprensible, contrastara con el resto de propuestas, a pesar de que ambas editoriales, Wolters Kluwer y Aljibe se hayan distinguido por ofrecer textos de calidad para el profesorado.
Espero que, aquellos que habéis acudido al curso #CIUMA dejéis vuestros comentarios y que, entre todos, completemos la visión que tenemos de lo vivido -y aprendido- estos días en Vélez-Málaga.

sábado, 21 de julio de 2012

Educar en la escuela pública hoy: en busca de sentido

El curso de Innovación para una educación de calidad contó, el viernes 20, con una ponencia de José Gimeno Sacristán, quien no necesita presentación en la pedagogía española. Como hemos venido haciendo, hemos recogido su intervención y a continuación, intentaremos destacar lo más interesante, que, como siempre que habla el profesor Gimeno, fue mucho.
Gimeno Sacristán empieza con una pregunta provocadora: ¿Para qué vale lo que enseñamos en la escuela? ¿Es relevante? En estos tiempos de muchas polémicas, no se plantea la idoneidad de aquello que se aprende y se enseña en los centros. Mientras no cambien los contenidos, no mejorará la escuela. Aunque se enfaticen los procesos, las competencias, sin contenidos, llega a afirmar, no hay pensamiento.
Seguidamente, señala que hay una pérdida de conciencia y una falta de consenso en la necesidad de lo público. La derecha no actúa responsablemente cuando va contra lo público y busca privatizar. No sólo eso: tampoco hay una definición clara, compartida, de lo público. Podemos hablar de aquello que es de todos, lo gratuito, o aquello que permite la discrepancia pero dentro de un marco general consensuado. Gimeno recurre a Hannah Arendt para afirmar que lo público es aquello que es común y nos une, sin tener que caer unos encima de otros. Es decir, lo que permite unidad y diversidad a la vez.
Seguidamente, se distingue entre educación pública, por un lado, y escuela pública, por el otro. La educación pública es una opción de valor, una elaboración filosófica y política. Hemos inventado conceptos como igualdad, compensación... que han de ser aplicados en la práctica, no meramente enunciados. Responde a un derecho y es base, a su vez, de los derechos civiles y políticos plenamente ejercidos: sin formación, no se llega a la plena ciudadanía, a la participación autónoma en los asuntos comunes. La educación pública, para responder a ese nombre, necesita de una serie de características que Gimeno enumera irónicamente en diez mandamientos, de los cuales dejamos aquí una síntesis.
Primeramente, necesita un profesorado competente, bien seleccionado y formado, que sea y se sienta responsable de su tarea, y que pueda desarrollarse profesionalmente.  Cualquier reforma que quiera realizarse no pasa por delante de la calidad del profesorado, y este factor se olvida fácilmente por parte de los reformadores educativos. Sin equipos directivos con liderazgo pedagógico, no hay mejora del sistema. Las leyes, afirma Gimeno Sacristán, lo permiten prácticamente todo en práctica educativa. La renovación pedagógica, en cambio, ha progresado al margen de las leyes.
Además, la educación pública es obligatoria, no desde un punto de vista coercitivo, sino como una obligación del estado y del propio profesorado, que responden a un derecho ciudadano. Un servidor público está para aumentar el nivel del alumnado, no para exigirlo. Sólo si cambia la instrucción, aumentará la calidad del sistema. El éxito de la educación pública es levantar al de abajo, al que no llega; no se trata de crear centros excelentes, sino de hacer excelente el sistema en su conjunto. Para ello, hay que aceptar la diversidad: es la característica más normal; las personas somos diferentes. De ahí que actuar con homogeneidad en el sistema educativo provoca desigualdad (una práctica que los que trabajamos en niveles básicos hemos observado tantas veces). Por tanto, se busca mejorar el rendimiento global, no el de unos pocos.
La escuela pública, por su parte, es una institución que ha de adaptarse a la educación pública; sin embargo, el modelo de escuela es más antiguo que el ideal de educación. No se ajusta perfectamente al servicio público que es. Gimeno cita el artículo ¿Es pública la escuela pública? en el que Mariano Fernández Enguita, también presente en estos cursos, denuncia la apropiación de los centros que realiza gran parte del profesorado, negando la participación y el control público de lo que allí ocurre. Desgraciadamente, los centros son hoy en día núcleos de anarquía organizada, que funcionan, pero sin sentido.
Y, no obstante, la escuela pública es el único instrumento de igualdad en la educación. Para ello, no ha de jerarquizar, sino integrar desigualdades. El desafío que comparten la educación y la escuela pública es ofrecer una cultura relevante a los alumnos de hoy. La sociedad democrática demanda una educación que permita convivir juntos siendo diferentes. El curriculum ha de dejar un poso cultural compartido, permitir un diálogo entre distintos. Y eso, normalmente, se consigue con una mayor comprensividad del sistema, que no está reñida con obtener buenos resultados en las pruebas PISA.
Por último, se repasan algunas cuestiones de actualidad en la educación española. El ponente advierte de una falsificación del lenguaje en el proyecto de reforma: se habla de combatir el fracaso, pero la medida concreta, la evaluación externa, o reválida, busca excluir a muchas personas. Además, creará inseguridad pedagógica, ya que habrá una presión externa que ya se vive en segundo curso de Bachillerato: esa misma tensión por la evaluación posterior se trasladará a ESO y, lo que es un sinsentido, a sexto de EP. La prueba que se incorpore, en cualquier caso, sólo podrá medir aquello que se hace con lápiz y papel. No obstante, la reforma en marcha va a tener apoyo de parte del profesorado, según el profesor Gimeno, ya que recoge algunos aspectos que han sido tradicionalmente motivo de reivindicación y queja de docentes (sobre todo en E. Secundaria): el control disciplinario del aula, la pérdida de calidad educativa...
También se echa un vistazo a las TIC, que pueden constituirse en un elemento compensatorio de la desigualdad exterior, aquella que se da en los hogares: no todos tienen el mismo acceso a estas tecnologías. Respecto a los deberes, se afirma que son una extrapolación del trabajo escolar, ya que no interviene el docente, y constituyen, con facilidad, una manera de privatizar el espacio público al hacer participar a la familia, el profesor particular... Esta es una polémica que nos acompaña desde hace mucho tiempo, el papel de las tareas en casa, y su adecuación en la práctica docente y discente. Evidentemente, aquellos alumnos con más medios tendrán más facilidad para realizarlos.
Por último, José Gimeno anima a la escuela pública a hacer publicidad de sí misma, es decir, vender y promocionar el tipo de educación que ofrecen. Los funcionarios no pueden desacreditar el sistema. Al contrario, hay que hacer marketing educativo para ganarse a las clases medias, que buscan educación siguiendo criterios de competitividad y no renuncian al ascenso social. De esta clase media depende, en buena medida, el éxito de la educación pública, su pervivencia como opción relevante socialmente.

jueves, 19 de julio de 2012

A vueltas con la innovación: algunas experiencias sobresalientes

Abordamos hoy la segunda parte del curso de Innovación y educación de calidad. Metodología y recursos para la enseñanza del siglo XXI, que como sabéis, ha venido desarrollándose del 16 al 20 de julio en Vélez-Málaga, y que se puede seguir en la etiqueta #CIUMA, de Twitter. Si el lunes dos catedráticos de universidad proporcionaban las ponencias marco, estos tres días han sido un desfile de experiencias innovadoras llevadas a cabo en todos los ámbitos del sistema educativo, excepto en educación infantil. Hemos visto experiencias en ed. primaria, secundaria y también en la universidad. A continuación intentaremos resumir lo más importante que, a nuestro juicio, se ha escuchado en el curso.

Innovación en Educación Primaria
Fernando García Páez, jefe de estudios del CEIP San Walabonso, de Niebla, en la provincia de Huelva, nos ofreció un repertorio de las actividades y experiencias que llevan a cabo en su centro, entre las que destacan los video-cuentos, el noticiario de los alumnos, el blog sobre meteorología, los audio-libros... Todas estas iniciativas aúnan la presencia y el uso activo de las TIC con un sólido proyecto educativo que prioriza la educación en valores y la correcta adquisición y práctica de la lectura como grandes objetivos del centro. Concretamente, los alumnos practican la responsabilidad social, al ayudar a que la población de Niebla conozca la actualidad meteorológica, y también al colaborar con una ONG en África, a través de los beneficios de una cooperativa escolar llevada por los chavales.
La autonomía, determinación y responsabilidad mostrada por el alumnado en estas actividades llamó la atención de los asistentes al curso. Como creo que la experiencia es conocida, os remito a la página web del centro, donde encontraréis más información: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/

Innovación en educación secundaria
En ESO encontramos experiencias diferentes, pero bien interesantes. Por un lado, Fernando Trujillo Sáez, profesor de la U. de Granada que da clase en Ceuta, nos habló de proyectos llevados a cabo en IES de Algeciras que intentaban acercar la literatura a los jóvenes, y que permitían descubrir habilidades ocultas hasta entonces, como el caso de Manolo Mortadela, un genio del diseño en 3D que colaboró activamente en el proyecto. Fernando también nos apuntó la diferencia entre educar empujando o tirando, utilizando la metáfora de la puerta; empujar significa llenar de contenidos la cabeza de los alumnos, mientras que tirar es acompañar su proceso de aprendizaje. Tenéis más información en el blog de @ftsaez: http://deestranjis.blogspot.com.es/ 
Por su parte, Ramon Barlam, profesor de ESO, nos explicó Espurnik, último proyecto dentro del más general Espurna, que permite compartir actividades entre profesorado de distintos ámbitos de conocimiento, y que se ha convertido en una alternativa al libro de texto tradicional. Espurnik es un programa para crear un avatar en realidad virtual y llevar a cabo distintas tareas con contenido educativo. La implicación de los alumnos es muy alta con esta actividad, que aúna parte lúdica con trabajo académico. La propuesta se puede encontrar aquí: http://espurnik.espurna.cat/ y http://espurna.ning.com/group/escolavirtualespurna Está en catalán, pero creo que es fácilmente entendible.
Hoy, Sebastián Rodríguez, profesor de ESO y asociado en UMA nos ha comentado una experiencia realizada en un IES de Málaga para potenciar la autonomía y la práctica democrática entre el alumnado de ESO. A través de una serie de comisiones, los alumnos ponían en marcha iniciativas que debatían, votaban y aprobaban, en asambleas realizadas en horas de tutoría. El grado de responsabilidad y la voluntad de colaborar demostradas han sido una agradable sorpresa para todos los que escuchábamos. Desgraciadamente, la iniciativa topó con la maquinaria de la administración, que la paralizó, a pesar de los éxitos conseguidos en cuanto a participación, asunción de tareas y educación en valores.

Innovación en la universidad
Miguel Sola y Kiko Murillo, director y secretario del curso respectivamente, y profesores ambos de la U. de Málaga, nos han hablado de su trabajo en la asignatura Didáctica general de primer curso de magisterio. Durante unos años, han propuesto una manera novedosa de aprender en la asignatura, confrontando a los alumnos con experiencias prácticas en las que pudieran probar sus proyectos didácticos. Constituídos en grupos y talleres, el alumnado preparaba una experiencia didáctica referida al curriculum de tercer ciclo de EP, y para ello recibía la ayuda de asesores externos y, además, una serie de conferencias que ayudaban a centrar las cuestiones pedagógicas de fondo. Simultáneamente, se llevaba un registro o diario de cada sesión realizada por el grupo, y una activa tutoría por parte de los dos profesores. Nos parece una magnífica apuesta por reducir la separación entre teoría y práctica, y de fomentar en los alumnos una parte de la reflexión que, cuando sean docentes en ejercicio, habrán de realizar sobre su trabajo. Como recordaba Schön, los profesionales reflexionan a partir de la práctica y no de la teoría.
La propuesta se complementa con actividades realizadas fuera de la facultad, para facilitar el conocimiento mutuo, así como una visita de grupos de tercer ciclo a la propia universidad, para que los estudiantes de magisterio puedan aplicar sus proyectos y observar la práctica que los niños llevan a cabo, las dificultades que se plantean, así como las ventajas y potencialidades encontradas.

Innovación en la formación permanente del profesorado
Jordi Adell, profesor en la Universitat Jaume I de Castellón, nos mostró los Entornos Personales de Aprendizaje, los P.L.E. (del inglés Personal Learning Environment), un modo diferente, personal y virtual, de organizar autónomamente la formación continua de cada profesor, a través de una serie de redes en la que lo más importante es la calidad de quienes la forman, es decir, que tengan algo valioso que aportar. Adell resalta que, más que los recursos tecnológicos utilizados, lo que determina el uso de las TIC son los marcos conceptuales previos. Podríamos decir, junto con Alex Couros, que un PLE se da cuando el docente se halla en una red interactiva, donde ocupa la categoría de prosumidor, por decirlo con un término que ha hecho fortuna: recibe información, y también la produce. Twitter es una excelente plataforma para configurar un PLE. Más información en, por ejemplo: http://www.slideshare.net/citafgsr/jordi-adell-y-linda-castaeda-el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-en-la-era-internet-entornos-personales-de-aprendizaje-ple 

Las iniciativas anteriores, todas ellas llevadas a la práctica en centros educativos (excepto los PLE, que por su naturaleza son más tarea del profesor en su ámbito de formación) demuestran que otra visión de la escuela es posible, que otra educación es posible, y que cuando ésta se libera del peso constreñidor de una tradición tantas veces oscura e irreflexiva, puede dar lugar a aprendizajes participativos, interesantes y, por utilizar un término de Joan Ferrés, seductores. Son un motivo de esperanza para tantos maestros y profesores que buscan innovar; los autores de las propuestas también nos han hablado de las dificultades, los sinsabores e incomprensiones con que se enfrentaron: no todo fue un camino de rosas. Pero el camino, sin duda, ha valido la pena.

martes, 17 de julio de 2012

Reflexionando sobre la educación en la era digital: dos visiones complementarias

Esta semana, del 16 al 20 de julio, se está celebrando en Vélez-Málaga un curso sobre calidad e innovación en educación, poniendo el énfasis en la metodología y los recursos. Como ya hice en Santander con el curso magistral de Zigmunt Bauman, aprovecho el espacio de este blog para comentar algunos de los aspectos más sobresalientes de las sesiones. Ayer comenzamos con dos ponentes prestigiosos y de reconocida trayectoria en las ciencias sociales españolas: Mariano Fernández Enguita y Ángel Pérez Gómez. A continuación, intentaré recoger algunos puntos de sus intervenciones.

El futuro de la educación: ¿Aula sin muros o educación sin escuelas?
Mariano Fernández Enguita
Mariano Fdez Enguita, como sociólogo, sitúa la educación en su relación con el mercado de trabajo. Hoy en día, los trabajadores españoles compiten, por un lado, con trabajadores de todo el mundo; y por otro, con las máquinas que ya se han llevado por delante muchos trabajos de baja cualificación, y ahora amenazan a los trabajos de clase media. La tecnología va recortando puestos de trabajo. Frente a esto, hay dos opciones: cerrar las fronteras, aislarse (mediante barreras burocráticas o físicas) o bien, preparar mejor a la población. Guste o no, PISA es un indicador internacional que informa de los resultados obtenidos por los estudiantes de ESO en un momento concreto, y es un factor que los empleadores pueden utilizar para realizar nuevas inversiones.
Repasa a continuación el tema del conocimiento y su aplicación práctica. Hay un conocimiento operativo, consistente en hacer cosas; otro conocimiento diagnóstico, que permite saber y decidir qué hacer; y por último, un conocimiento creativo, o innovador. En la sociedad del conocimiento, éste último tiene un reconocimiento especial.
Fernández Enguita hace un repaso al reconocimiento en otros momentos: en la sociedad industrial del primer capitalismo, recae en la propiedad de los medios de producción; en la sociedad burocratizada, en la autoridad para decidir qué hacer dentro de la organización. Por último, en una sociedad del conocimiento, este papel lo ocupa la cualificación. El saber certificado y demostrable tiene gran importancia; sobre todo, aquel saber que no está al alcance de todos: saber lo que otros ignoran es fuente de reconocimiento.
Plantea la cuestión de que una sociedad de la información es menos igualitaria, en el sentido que es más complicado igualar la cualificación. Si todos tuviéramos título universitario, por ejemplo, se devaluaría su valor inmediatamente, y habría que buscar otro medio para certificar que se está cualificado. Hace años, oí al profesor Gimeno Sacristán manifestarse de manera semejante: si hay muchos licenciados, habrá que tener un máster; la cualificación implica saber más que los demás.
La sociedad de la información tiene, evidentemente, repercusiones en la educación formal. Una de ellas, y no la menos importante, es la pérdida del monopolio del saber que la escuela de la modernidad tenía en un entorno no escolarizado previamente. Hoy en día, con la pantallización y el acceso permanente a la información, podemos hablar de sobreabundancia informativa. En este caso, lo que disminuye es la atención: hay que atender tantos estímulos que la atención no se fija con facilidad en uno solo, sino que se dispersa. Se propone el ejemplo de la publicidad en televisión, o la TDT: tienen dificultades por la abundancia de oferta existente, que impide el seguimiento detenido de un canal o un determinado anuncio. En la escuela, esta falta de atención se percibe a edades cada vez más tempranas: un chico de doce años puede preguntarse: ¿Por qué he de escuchar esto? (en vez de algo que me interese realmente). Y, según mi experiencia, el momento de hacerse esta pregunta va bajando algunos cursos en educación primaria. Hay una ruptura entre lo que se vive fuera del aula y la realidad educativa formal.
Esta disonancia, unida al inmovilismo que suele acompañar al sistema educativo (a pesar de las reformas sucesivas que viene sufriendo), hacen que aparezcan algunos síntomas de la desconfianza o desinterés que suscita la educación formal. Fernández Enguita cita tres:
-El homeschooling o escolarización en casa.
-El abandono temprano del sistema escolar, o el rechazo al mismo aun permaneciendo dentro de las aulas.
-La aparición de alternativas a la clase presencial en formación universitaria.
Se plantea el futuro de la educación, enunciado ya en la pregunta que da título a la ponencia. Toma para ello dos alternativas de los años sesenta y setenta: Mc Luhan entendía que la educación debía ser más abierta, como correspondía a una nueva realidad comunicativa; por su parte, Illich defendía la desescolarización y su sustitución por prácticas grupales de aprendizaje. Entre ambas propuestas puede deambular el futuro de la educación.

Educarse en la era digital
Ángel Pérez Gómez
En un mundo cambiante, fluctuante, el dispositivo escolar parece inmune al cambio generalizado. Sin embargo, o quizás por esta resistencia, hay insatisfacción generalizada con la calidad del sistema educativo. Algunos indicadores de esta situación son los siguientes:
-Fracaso y abandono temprano (30 % en España, más elevado si no tenemos en cuenta las personas que obtienen su título en formación de adultos, a edad más avanzada).
-Fracaso parcial de la función compensatoria de la escuela: el mejor indicador para el éxito en PISA, con alumnos de quince años, sigue siendo el nivel socioeconómico de los padres.
-Irrelevancia de gran parte del conocimiento escolar, que no se ha adaptado a un cambio cultural tan grande como el producido en la sociedad. Además, Pérez Gómez señala gráficamente que tenemos "kilómetros de curriculum, pero milímetros de profundidad en los temas tratados".
Se enumeran también algunas resistencias al cambio que, como docentes o alumnos, seguramente habremos experimentado en las aulas. Por una parte, la pertinaz fortaleza del modelo escolar propio de la época industrial, que se basa en la rutina y repetición de tareas, y la uniformidad didáctica: lo mismo para todos y al mismo tiempo. Además, mediante la racionalidad cartesiana, se excluyen las emociones dando primacía a la razón. La neurociencia, sin embargo, demuestra que las emociones influyen en el conocimiento. Y éste, el conocimiento, es inútil, no se produce sin una reconstrucción de los esquemas y mapas mentales o conceptuales que los alumnos han asimilado. Adopta, por tanto, una perspectiva constructivista del aprendizaje, en la que el conflicto cognitivo tiene un papel fundamental para avanzar.
Además, otra característica enquistada en el SE es la perversión de la relación medios-fines. Los contenidos son medios para conseguir unos objetivos: no pueden convertirse ellos mismos en objetivos. Y, por cierto, la presencia de los contenidos en el currículum se justifica en función de las competencias que ayudan a desarrollar.
A continuación, Ángel Pérez propone para qué educar en la era digital. Las finalidades son:
-Utilizar de manera crítica, disciplinada y creativa las herramientas simbólicas de la humanidad.
-Manejarse en grupos sociales cada vez más complejos y heterogéneos.
-Actuar de forma autónoma, englobando aspectos tales como la autoestima y la autorregulación.
Para ello, en lugar de una estrategia meramente reproductora del saber ya establecido, habría que transformar radicalmente las prácticas. Se trata de enfatizar las experiencias más que los contenidos, preparando cuidadosamente los contextos de aprendizaje, las situaciones en que se produce el mismo. Esta transformación conlleva una personalización de la enseñanza, una erradicación de la uniformidad y homogeneidad didácticas, dando así al alumnado libertad y pidiéndole, en consecuencia, responsabilidad de su práctica. Pérez Gómez resume así la finalidad de la educación en esta época: ayudar a construir, a cada niño, su propio proyecto de vida. Y no podemos estar más de acuerdo con este propósito.

viernes, 13 de julio de 2012

¿Qué formación para qué profesorado?

La formación permanente del profesorado es un tema que se puede considerar desde muchos enfoques: su utilidad inmediata, su validez a largo plazo, la capacidad para modificar las prácticas que llevamos a cabo en el aula, su planificación global más o menos coherente... Todos estos aspectos tienen su relevancia, y conforman una realidad compleja, cambiante, fluctuante, si se me permite la expresión.
Hoy en día podemos hablar de una formación descentralizada. Es cierto que, en muchas comunidades autónomas, los centros de formación, bajo diversas denominaciones, siguen ejerciendo una función de oferta formativa más o menos amplia. Históricamente, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que también albergan gran diversidad en sus filas, han sido una alternativa válida para quien tenía inquietud por innovar. Por último, fenómenos como las universidades de verano y los encuentros de profesorado interesado en temas concretos, como las TIC, la atención a la diversidad, las necesidades educativas especiales... se han consolidado como espacios de formación útiles y válidos para el conjunto de docentes. Y no me refiero sólo a lo estrictamente académico, que tiene su importancia, sino a la socialización, confrontación de puntos de vista, enriquecimiento personal que pueden llevar implícitas tales convocatorias.No hemos de olvidar otra modalidad más, que puede dar buenos frutos y además, de manera más o menos inmediata: la formación en centros, supervisada por asesores de los centros del profesorado. Este aprendizaje entre iguales tiene, sin duda, muchas ventajas, siempre que su objetivo sea la mejora de la práctica docente del centro, o su organización.
Tal cantidad de oportunidades para la formación habría de conducir a una selección personal, a configurar un itinerario formativo que cada docente recorrería en función de sus intereses, posibilidades temporales, nivel en que ejerce su trabajo... Por oferta no será. No hace falta mencionar que, hoy en día, la formación a lo largo de la vida, traducción del long-life learning anglosajón, es una condición indispensable para todos, también para los docentes. Se acabó la división entre tiempo de estudio y preparación para el trabajo, por un lado, y ejercicio profesional, por otro. Zygmunt Bauman, que ha impartido un curso en Santander, como ya hemos comentado en otro post, indicaba que la única manera de hacer frente a la incertidumbre en educación era la formación a lo largo de la vida.
La continuidad en el puesto de trabajo, que los funcionarios tenemos asegurada por ley, no es motivo para no formarse: considerar lo contrario es tener una idea diminuta de la formación continua, y me atrevería a decir que del propio ejercicio de la profesión docente, cuando tantos cambios estamos viviendo en el conjunto de la sociedad. Formarse por obligación, para acceder a los complementos económicos tales como sexenios, es una triste manera de hacerlo, cuando se puede optar por tantas alternativas.
Me gustaría hacer una reflexión sobre qué se busca en los cursos de formación; aparte de la acreditación de asistencia, que pertenece más al ámbito del funcionariado. Tradicionalmente, el profesorado ha ido buscando recetas educativas que pudieran ser aplicadas en el aula con relativa facilidad. La desconfianza de gran parte de los maestros y profesores hacia la teoría pedagógica ha reafirmado esta práctica: se pedían recetas, es decir, técnicas y procedimientos para mejorar la eficacia de la enseñanza. Esta manera de proceder, siendo comprensible, otorga al profesorado una visión empobrecida de su trabajo, encerrándole en el aula, y configura un concepto restringido de práctica pedagógica y de profesionalidad, en palabras de José Gimeno Sacristán.(1)
Hoy en día, sin desdeñar ni rechazar la necesaria actualización metodológica, de técnicas y procesos didácticos, hace falta ir más allá, dotando al profesorado de un bagaje de conocimientos en el campo sociocultural que nos permitan entender mejor a nuestros alumnos, sus circunstancias familiares y sociales, el mundo en que viven y que, en algunos aspectos, desconocemos. La semana pasada hice una pequeña ponencia sobre la cultura mosaico en l'Escola d'Estiu del MRP en Castellón, y justamente incidí en la necesidad de entender para educar; de otro modo, se forma sin entender, y los resultados difícilmente pueden ser satisfactorios, ni para el alumnado, ni para los docentes. Podríamos seguir hablando de otros aspectos, ya que la formación permanente, como hemos dicho, tiene muchas caras, y es imposible abordarlar todas en un solo artículo.
Para concluir, consideramos un error analizar la relación entre inversión en formación y resultados a corto plazo: parece ser que esta relación, para la Comunidad de Madrid, justifica la drástica reducción de centros de fomación de profesores que ha sufrido el sistema educativo madrileño. Está claro que, para la señora Fígar, consejera de Educación madrileña, los recortes bien entendidos empiezan por eliminar CEP. El mensaje que se transmite es que la formación permanente no es relevante, lo que importa es dar clase (versión apañátelas como puedas, eso sí). Otro hecho que, según la opinión de los dirigentes conservadores, no tiene repercusión en la calidad educativa. Aquí, lo único que parece influir en la calidad es que se queme el colegio, o se inunde, y no puedan abrir las puertas: todo lo demás, carece de importancia.

(1) Docencia y cultura escolar, J. Gimeno. Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997. Página 101.

lunes, 9 de julio de 2012

Modernidad líquida y educación: Bauman en Santander

Como supongo que sabéis, del 9 al 11 de julio Zygmunt Bauman imparte un curso magistral en UIMP Santander. Podéis seguir mis tweets en el hashtag #BaumanUIMP, referencia que utilizaré estos días para dar a conocer aquello que me parezca más relevante, que es mucho, evidentemente. Hoy lunes 9, Bauman ha hablado de aspectos generales de la modernidad líquida, y también se ha referido a educación, tema que ha tratado en alguno de sus libros.
Antes de entrar en el tema educativo propiamente dicho, ha hecho mención del papel de las ciencias sociales en nuestros días. Bauman comenta que, en su juventud y formación, le enseñaron que éstas tenían como propósito corregir el pensamiento del sentido común, es decir, combatir prejuicios, estereotipos, supersticiones... utilizando el razonamiento. Para ello, se reinterpreta lo que otros ya han hecho. Recurre a Giddens para hablar de una doble hermenéutica, que consiste en interpretar aquello que ya existe a través de un acto previo de interpretación. Por ejemplo, la familia. Cada persona tiene una interpretación de qué es la familia, aparte de su realidad física. La doble hermenéutica consiste en interpretar esa interpretación, trascendiéndola.
Respecto a la educación, el pensador polaco ha utilizado metáforas potentes y reveladoras. Ha incidido en la dificultad de educar hoy, y ha comparado la paideia griega, el modelo a seguir, con la fragilidad actual. Según su exposición, la paideia era un modelo que variaba muy poco, con lo cual la educación intergeneracional sufría pocos cambios. Este modelo ha llegado, con versiones humanistas, hasta nuestros días, podríamos decir. Sin embargo, el cambio que supone la modernidad líquida, la incertidumbre actual, imposibilita seguir manteniendo un modelo estático, que mire al pasado más que al futuro. Ese es el modelo de la cultura humanista, que ya fue puesto en cuestión por otros pensadores, como Abraham Moles y su contribución de la cultura en mosaico, la cultura de los medios de comunicación de masas, ya en los años 70.
Bauman, por su parte, propone la metáfora de los misiles como explicación de los cambios en educación. Según esta metáfora, la educación tradicional ha tomado a los alumnos como si fueran misiles balísticos, es decir, aquellos que dependen de la velocidad con que son lanzados y que, una vez en el aire, no podían ser desviados de su trayectoria. Una etapa sigue a la otra, cada materia tiene su lógica... Todo bien estructurado, hasta alcanzar el objetivo que, en una sociedad meritocrática, se basaba en la lógica de la recompensa a largo plazo: un puesto de trabajo acorde a la capacidad y al mérito demostrados en la etapa formativa.
Sin embargo, y continuando con el símil utilizado, hoy en día la formación de los alumnos debería asemejarse más a los misiles inteligentes, de decir, aquellos capaces de cambiar su trayectoria, adaptarse a las transformaciones del objetivo final, es decir, abiertos a variaciones en el rumbo: no se trataría tanto de asimilar el pasado, ni reverenciarlo, por supuesto, sino de adaptarse al cambio. Además, el sistema meritocrático ha llegado a su fin, puesto que una formación superior no garantiza ya un trabajo superior; los licenciados deben aceptar cualquier empleo, independientemente de su formación. En contraste con esta característica de la educación formal actual, Bauman cita a diversos innovadores que no han obtenido título universitario, pero han cambiado la manera de comunicar y relacionarse: Jobs, Gates, Zuckerberg...
Por todo esto, encontrar la metodología adecuada en educación es un esfuerzo de considerable dificultad. Aquí también aparece la situación de interregno: lo viejo ha terminado, lo nuevo no acaba de cristalizar y surgir con claridad. A los docentes nos ha correspondido educar en tiempos inciertos, como diría Mariano Fernández Enguita.

miércoles, 4 de julio de 2012

Cine y pedagogía: Profesor Lazhar

Profesor Lazhar
El cine, frecuentemente, trata el tema de la educación. Es una tradición que ha dado grandes filmes, como es bien sabido. Hoy quisiera hablar de una película que no ha tenido demasiada repercusión a nivel de taquilla, a pesar de ser candidata al Óscar a la película de habla extranjera en 2011: me refiero a Profesor Lazhar, traducción española de Monsieur Lazhar, el título original.
La obra, de ritmo tranquilo, incluso un poco lento en ocasiones, permite reflexionar sobre un buen conjunto de temas educativos. La acción tiene lugar en Montreal, capital del Quebec, zona francófona de Canadá. Entre la nieve que cubre el patio, los niños esperan a entrar, cuando uno de ellos, que lleva brics de leche a la clase, realiza un macabro hallazgo: su profesora se ha suicidado, colgándose en medio del aula. 
A partir de aquí se desarrolla una trama marcada por esta tragedia y la reacción de niños y adultos ante la misma. Además, el sustituto de Martine, la maestra, es un refugiado argelino que también arrastra una tragedia personal ocurrida en su país, del que tuvo que escapar. Esta persona, necesitado de un trabajo, se presenta a la directora que, ante la falta de candidatos, decide darle una oportunidad. 
Pero el señor Lazhar oculta que no es maestro: en Argelia regentaba un restaurante. La docente era su mujer, que no está con él. Lazhar echa mano de su propia educación, y la que proporcionó a sus hijos, para llevar adelante la clase de quinto de primaria. Los niños, acostumbrados a un estilo más permisivo y participativo, no acaban de entender la nueva metodología, mucho más tradicional. Sin embargo, la cinta avanza y parece ser que el maestro se hace con el grupo, que acepta unos métodos más estrictos y un tanto anticuados. ¿Por qué? No se aclara demasiado este cambio, pero los niños se sienten seguros con un maestro que lleva el mando de la clase y que es consciente del terrible acontecimiento que han vivido los alumnos, y no se esfuerza en ocultarlo o minimizarlo. 
Se plantea el tema de la profesionalidad docente: ¿cualquiera, con buena voluntad y un buen grado de sentido común, puede ejercer de maestro y, además, hacerlo con éxito? La respuesta afirmativa es opinión extendida en nuestra sociedad. El contrapunto a esta postura, en la película, lo da Claire, una maestra agradable, compañera de Lazhar y que ejerce una práctica más abierta, adecuada a sus alumnos, en la que no falta el teatro y los trabajos manuales individualizados. 
Otro tema que aparece es el tratamiento de la muerte, de un fallecimiento que ha afectado a los niños de una manera inesperada y directa, ya que ha ocurrido en un espacio público, su aula, donde ellos pasan el día. Los adultos quieren pasar página, delegan su responsabilidad en el trabajo psicológico de una especialista; en cambio, el maestro no entiende esta actitud: la muerte forma parte de la vida, aunque ésta se dé en circunstancias incomprensibles o trágicas. Resulta chocante que no se le deje acudir a las reuniones de la psicóloga con los alumnos, o que la directora censure sus intentos por entender qué pasó, por qué una profesora decide morir en su aula. Unos padres también critican su intento de "educar a su hija" y le piden que se limite a enseñar: cómo si fuera posible hacer lo uno sin lo otro. 
Esto nos lleva a otro aspecto, un tanto relacionado con el anterior: la protección que se da a los niños en lo que se refiere a la prevención de posibles abusos o maltratos (que prohíbe cualquier contacto con un adulto, incluso con fines terapéuticos, como comenta un profesor) que contrasta con la soledad de muchos de ellos ante los hechos que han vivido. Esta práctica, que también se da en los Estados Unidos, coarta la afectividad que ha de existir en las relaciones en el aula, entre alumnos y profesores en etapas tempranas. 
Frente a esto, la figura de un profesor limitado, anticuado, pero curtido en la tragedia y capaz de mirar a sus alumnos con humanidad, resulta una tabla de salvación para la clase. La corrección, la distancia, no ayuda a los niños. Una de ellos, muy afectada por el suicidio, pone por escrito sus vivencias, y empieza así una lenta toma de conciencia y de compartir el dolor, hasta llegar a un momento de clímax en el que la muerte de Martine es tratada como lo que fue: una desconcertante realidad.
Obviamente, la insumisión del profesor no puede terminar bien: en este caso, no ha adoptado métodos revolucionarios o avanzados; más bien, ocurre lo contrario. Pero se ha atrevido a plantear el tema más importante para sus alumnos, y buscar con ellos la verdad de lo que ocurrió. Como en tantas otras historias que se desarrollan en las aulas, salirse del camino trazado lleva a ser apartado del trabajo. Impresionante y emotiva la escena final, que no contaré, evidentemente. 


Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, ...