sábado, 23 de diciembre de 2017

La (inexistente) carrera docente.

Termina el primer trimestre, el más largo. En mi centro coincide este final con la jubilación de Ana, una compañera que ha cumplido sesenta años (aunque no los aparenta) y que acabó, por voluntad propia, el año 2017 en el centro. Nos ha dejado una lección de ganas, de profesionalidad y de vitalidad que, en verdad, echo en falta en gente mucho más joven y con más expectativas laborales -a priori- por delante.
Esta introducción, de carácter personal, me lleva a plantear varios temas. Uno de ellos, que parece haber caído en el baúl de los recuerdos, es el de la carrera profesional docente. Un itinerario plano, sin apenas alicientes, burocratizado y reducido, en la práctica, a acumular trienios automáticamente y sexenios con un poco de esfuerzo: la exigencia de justificar cien horas de formación permanente durante la duración del sexenio anterior, es decir, menos de veinte horas por año invertidas en actualizarse, asomarse a novedades metodológicas o simplemente compartir experiencias con otros compañeros en un seminario. Todavía recuerdo, por cierto, las reticencias de varios sindicatos docentes cuando se impuso este requisito y se desechó que las actividades extraescolares -las excursiones con alumnos- pudieran servir como horas computables para el sexenio. Es decir, los sindicatos oponiéndose a que mejorara la formación permanente. 
En realidad, la carrera docente no tiene alicientes tangibles. A nivel funcionarial, si se consigue la categoría de funcionario de carrera, se aspira a tener destino cercano a casa -lógica y legítimamente- y, en tantos casos, a dejar pasar los años hasta la jubilación. Ese planteamiento, que ha hemos comentado aquí, presenta algunos matices en los que la motivación, la autoimagen del docente y su concepción de la educación -y de su trabajo- son fundamentales. Ante la falta de expectativas de mejora profesional, se puede caer en una cierta indolencia que viene favorecida por el ejercicio de una "autoridad débil", la de los equipos directivos, formados por compañeros, y la de inspección, demasiado alejada de los centros para ser tenida en cuenta diariamente. Creo que todos conocemos a docentes que se jubilaron mentalmente mucho antes de que llegara el momento de la jubilación administrativa. En esos casos, contar con estas personas en proyectos compartidos es difícil, por decirlo de manera suave. Esos profesores que encuentran un problema para cada solución, y que no necesariamente han de tener más de cincuenta años. Es una actitud mental.
Y la experiencia docente, que se valoraba mucho hace treinta años, hoy es vista con sospecha o, al menos, con cierto recelo. Dar clase mucho tiempo no asegura que se trabaje bien: hay que comprobar la práctica, hay que ver qué se hace. En ese sentido, estamos carentes de información objetiva. Y conviene proponer maneras de aprovechar los conocimientos valiosos derivados de la presencia en el aula. La colaboración con las escuelas de magisterio, por ejemplo, sería una forma. La tutorización efectiva de los nuevos maestros incorporados al funcionariado tras las oposiciones, otra. Y ambas remuneradas. Se me dirá que ya se hace. Pero yo me refiero a que sean premios (con perdón) a los que se pueda optar de manera abierta según unos criterios establecidos, más allá de la antigüedad. Reconocer a los mejores para que ayuden a los noveles.
Les constructeurs, Fernand Léger
http://www.sothebys.com/en/auctions/ecatalogue/2013/
impressionist-modern-art-day-sale-n09036/lot.391.html
Siguiendo con la carrera profesional, no se incentiva a aquellos que se forman más y mejor que los demás. No hace mucho, un compañero me comentaba que no estaba dispuesto a dar formación al resto de docentes sin un reconocimiento, ya que él se había formado invirtiendo tiempo y esfuerzo -y dinero- y esperaba que los demás lo hicieran también. Eso nos lleva al tema, un tanto impreciso, de la evangelización. Este fenómeno, al igual que en su origen testamentario, ha de empezar por los más cercanos: sabemos del poder de contagio que tienen ciertas prácticas y actitudes en los centros. Pero, atención, si la actitud es de superioridad, no de compartir con normalidad lo que se hace, se puede llegar al rechazo o a la indiferencia, por óptima que sea la práctica que lleva a cabo la compañera.
En cambio, una expansión de prácticas metodológicas a gran escala puede desembocar -no digo que siempre, por supuesto- en un vedettismo educativo que tampoco cambia las cosas, más allá de la satisfacción, o no, de escuchar a personajes en boga. Ese deslumbramiento, que en inglés suena incluso mejor, enlightment, no se produce con tanta asiduidad como podríamos pensar. 
En cambio, nuestra compañera Ana ha dejado un buen hacer, una profesionalidad, unas ganas y unas destrezas que han provocado el reconocimiento unánime de los que hemos compartido con ella estos últimos años de su docencia. Todo el centro, pero en especial la biblioteca y el laboratorio, a los que dedicó sus sesiones no docentes durante los últimos años, notarán su ausencia. Estamos convencidos de que otros se harán cargo -se responsabilizarán- de que sigan funcionando tan bien. Al final, con una carrera docente tan plana como la que padecemos, el reconocimiento afectivo, un tanto indefinido pero verdadero, de compañeros, familias y alumnos, es lo que queda.

sábado, 11 de noviembre de 2017

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, he incrementado mis horas de despacho de dirección en detrimento de las horas de clase. No ha sido una elección motivada para salir del aula -ese camino que algunos gurús recorren sin atisbo de retorno- sino una apuesta por el cambio en el centro, a nivel organizativo y pedagógico. La frustración, como también he recogido en estas páginas, es la enorme cantidad de trámites burocráticos y de añadidos que acompañan a la tarea directiva. Sin darme cuenta, me deslizo a tareas que se me piden pero que, en sí, no aportan nada significativo al cambio escolar, a la mejora continuada, que es la causa última y primera por la que opté a la dirección. Y, con esa idea, entiendo que mi tiempo en el equipo directivo, gestionando el centro, es también limitado: de momento, a cuatro años, aunque reconozco que en ocasiones me parece un tiempo demasiado largo.
En este curso, dos asuntos me han ocupado más que otros: el acceso al centro, que no está claro tras catorce años -el centro se acabó en 2003- y los cheques escolares para libros. Ya veis qué ocupaciones más lejanas al aula. Y ambas son necesarias, evidentemente. En el primer caso, un cúmulo de incompetencias, omisiones y despreocupación han llevado a que la entrada proyectada en un principio no esté lista todavía, y que el espacio alquilado y habilitado como entrada deje de estar disponible a partir del 1 de enero. Como consecuencia, ahora todos entramos por el antiguo aparcamiento, de una manera cuanto menos anómala. Y padres y docentes me interpelan, y yo a la vez pongo el tema en conocimiento de la administración educativa. Conclusión: paciencia. 
Respecto a los cheque-libros, ha habido problemas con alumnos que han cambiado de centro: misteriosamente, sus cheques no aparecían por ninguna parte. Otro problema que no puedo solucionar, porque en absoluto depende de mí: hemos matriculado correctamente a los niños, pero sus cheques no están. Correos, llamadas al centro anterior, a conselleria y hasta al sursum corda. Horas y horas de despacho dedicados a este tema. Al final, se ha arreglado, pero tarde y de cualquier manera.
Patio de infantil de mi centro.
Podría contar más cosas, pero os aburriría y tampoco es eso. En cambio, en esta semana he podido recuperar algunas sensaciones agradables, y prefiero comentarlas aquí, porque son las que realmente dan sentido a una tarea directiva. Pobre de aquel que está más cómodo con papeles que con alumnos. Veo, cada día, que el claustro se ha tomado en serio el reciclaje de papel y plástico, y se llenan los contenedores que tenemos a tal fin. Estamos educando en la sostenibilidad, y completamos esta práctica con la visita al ecoparque municipal, con un taller de reciclarte y con el aprendizaje vivenciado de las tres R, las consabidas reducir, reutilizar y reciclar. En ese sentido, avanzamos.
Por otra parte, surgen iniciativas en el claustro para intentar cambiar lo de siempre: desdobles, agrupamientos flexibles... No hemos inventado nada, pero sí se ha aplicado en el centro con voluntad de continuidad. Fui el primero en implicar a padres en el aprendizaje de los alumnos en el aula (más allá de los talleres ocasionales en infantil) con los grupos interactivos, y veo que el camino se sigue con otros compañeros que lo intentan a su estilo. Se trabajan algunas áreas por proyectos, con lo que suponen de adecuación a las características del alumnado y la flexibilidad que ofrecen en cuanto al tratamiento de los contenidos -que no aporta, por lo general, el libro de texto. 
Las aulas cuentan con su biblioteca, y en general todos han hecho un esfuerzo -apoyado por el centro- para dotarlas, dignificarlas y que sean un instrumento útil en la animación lectora, en la destreza a la hora de comprender un texto. Creo que la lectura, como objetivo fundamental en primaria, ha conseguido un consenso en el claustro. En infantil, se ha reformado el patio, se han abandonado tantos cuadernos de fichas y se ha optado por metodologías más abiertas, además de aplicar, en este curso, el ABN. El centro se mueve. No todo lo rápido o tan conjuntamente como quisiéramos, pero se mueve. Como muestra, hay ocho candidatos para cubrir cinco plazas del consejo escolar. 
Y dos detalles me han llegado esta semana. No tendrán mucha importancia, en una escuela con cuatrocientos alumnos, pero para mí son relevantes. El pasado jueves, un alumno de cuarto me pidió educadamente ir a su clase porque se había dejado la chaqueta. Fui y le abrí, y pude decirle: Estamos muy contentos contigo, creo que has mejorado mucho. Y es verdad, hemos podido ayudar a este niño. Y ayer mismo, un alumno de segundo, de origen marroquí, hizo entrar a su madre -que no entiende nuestro idioma- para que hablara con ella sobre su hermano de primero. El de segundo (que tiene ocho años, un año más del que correspondería) hacía de traductor, con mucho interés y con más precariedad, el pobre. No me digáis que eso no compensa tantos sinsabores y tantas historias como soportamos en el despacho de dirección.

martes, 31 de octubre de 2017

Wonder: La lección de August (para nosotros)

Hace poco terminé de leer Wonder, de R. J. Palacio. Una lectura agradable, amena, pero que va más allá en el tema del acoso escolar, que hemos tratado en distintas ocasiones en el blog con anterioridad. Además, hace unos meses también reseñamos otra obra, de carácter autobiográfico, de Lolita Bosch: La rabia. Incluso me permití una incursión en la ficción, dentro de las características del blog, El sueño de Jorge, sobre el acoso cotidiano en las aulas. Por tanto, es un tema ya tratado en estas páginas, porque tiene gran importancia en el entorno escolar.
Imagen de la portada, en thenotebook.org
Wonder, como ya sabréis, cuenta la historia de la familia Pullman, compuesta por Neil, Isabel -padres-, Olivia y August, los hijos. Todos viven en una zona de Nueva York, North River Heights. Intentaré dar unas pinceladas sobre la trama, pero sin destripar ni desvelar demasiado, para que los que no hayáis leído la obra podáis hacerlo con la suficiente dosis de curiosidad y de interés. Aprovecho para decir, permitidme la digresión, que el castellano tiene muchas y variadas maneras para referirse a chafar una historia, y ya he usado tres, sin recurrir al estúpido anglicismo spoiler, o la extraña construcción *hacer spoiler. O sea, que trataré de no reventar la trama. Y ya van cuatro.
He leído Wonder en una edición en catalán, con una traducción un tanto localista (muchos giros propios de Barcelona, en mi opinión), que ha respetado, entiendo, el carácter coloquial de los diálogos y de muchas intervenciones escritas en primera persona. Ese es uno de los rasgos definitorios de la novela: cada personaje juvenil o infantil da su versión de la historia de Auggie, que es parte de su propia historia. 
Auggie Pullman, cuya vida constituye el hilo conductor de Wonder, tiene una rara enfermedad que ha desfigurado su cara hasta darle un aspecto muy poco agraciado, que puede causar repulsa cuando se le ve. Hasta los diez años ha vivido en la comodidad de su casa, sometido a diversas operaciones y a tratamientos médicos prolongados en el tiempo. Su madre le ha enseñado a leer y escribir, y las nociones de cálculo y de ciencias adecuadas a su edad. Pero claro, llega un momento en que los padres se plantean que August ha de ir al colegio. A secundaria, que tiene una estructura un tanto distinta en EE. UU. Tras mucho pensar, se inclinan por la Beecher Prep School, una institución privada que apuesta por la inclusión (sí, eso puede sonar a ficción en España).
Y ahí arranca la historia, que nos cuenta, desde distintas perspectivas, un año de la vida de Auggie, sus miedos, esperanzas, desengaños, fortalezas y alegrías en el primer año de secundaria. Encontramos compañeros y amigos como Summer, Jack, Charlotte... Otros menos comprensivos e incluso agresivos. También está la hermana mayor, Via, y su novio, y sus amigas de ida y vuelta. Entre unos y otros, tejen un relato bien enlazado, original en su estructura, que huye de sentimentalismos -por lo general- y mantiene el interés a lo largo de las cuatrocientas veinte páginas de la edición que he leído.
Lo mejor de la historia, a mi entender, es que August es consciente de su enfermedad, de su aspecto, y es capaz de apostar por la normalidad -con altibajos, con sufrimientos- de la escolarización. Es decir, es carne de acoso por motivos evidentes. Sabemos, por experiencia, que los distintos lo pasan mal en el cole: los altos, los bajos, los gordos, los muy inteligentes, los poco inteligentes, los que llevan gafas (quizás antes más que ahora), los que no juegan a fútbol, los tímidos, los que hablan mal, los... Podríamos seguir enumerando. También sabemos que lo normal es ser distinto. No existe un alumno "normal" en sentido estricto. Hay alumnos a los que conocemos más, o que se dan más a conocer. Es cierto que muchos, si no todos, quieren agradar, al menos en primaria, y quieren ser reconocidos cuando hacen las cosas bien. Y también es verdad que algunos buscan destacar por medios alternativos a los académicos. Y ahí está nuestro trabajo docente, tan importante como el desarrollo curricular de la clase (porque convivir también está en el curriculum, aunque tal vez no aparezca en el libro de texto de lengua).
En la historia de Wonder, subtitulada "La lección de August", podemos encontrar los personajes propios de un acoso escolar, también entre los adultos y sus reacciones. Sobresalen el director, un hombre dedicado a la educación más allá del mero trámite, y el profesor de lengua, el señor Browne, quien propone un lema mensual a su alumnado, para que reflexionen sobre el mismo por escrito. Los caracteres están bien descritos y, sobre todo, son creíbles. En fin, creo firmemente que merece ser leída, antes de que se estrene la adaptación al cine, película anunciada para diciembre, y que también promete; será un gran instrumento para trabajar y prevenir el acoso escolar, tan injusto y tan invisible en ocasiones. Esta obra, además, permite que alumnos de finales de primaria o primer ciclo de la ESO la lean sin demasiada dificultad, como me consta que están haciendo en algunos centros con docentes inquietos.
Termino con uno de los lemas del señor Browne, que toma prestado de Safo de Lesbos:

Lo que es bello es bueno, y quien es bueno, también llegará a ser bello.

La lección de August, sin duda.

sábado, 7 de octubre de 2017

El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un determinado ciclo, el tercero, ahora desaparecido, gracias a la LOMCE, y que correspondía a quinto y sexto de primaria. Veinte años con alumnado de la misma edad, contenidos parecidos, evaluando y enseñando lo mismo. No lo quiero para mí, obviamente. En los quince cursos que llevo en esta escuela, he dado clase a cinco niveles distintos. Nunca más de seis años en el mismo ciclo. Desde que soy director, he dado clase -sin tutoría- a todos los ciclos. Este año, cuatro niveles distintos. Es mi opción, sin duda. Pero también hemos querido que cambie el centro, y así, no se podrá pasar más de seis años en la misma franja de edad -ahora que, como hemos dicho, no hay ciclos- y se favorecerá el paso de unas edades a otras. Además, se estará dos años con el mismo grupo, independientemente de cuándo se empiece. Es decir, se podrá tener cuarto y quinto, segundo y tercero... Este tema es delicado, y llegar a consensos no es lo más sencillo. 
Otro factor de estabilidad -no sé si de estancamiento- es el uso de una determinada aula durante mucho tiempo. De hecho, este artículo viene motivado por un pensamiento que me vino el otro día, mientras daba clase en el aula que ocupaba este compañero jubilado, y que ahora pertenece a otra docente, mucho más joven. Tras tantos años en ese lugar, ahora no quedaba rastro de su paso: otra disposición, más orden, renovación de espacios... De hecho, parecía otra aula. Va a ser verdad aquello de que conocemos al maestro por cómo distribuye su aula. Y que, a rey muerto, rey puesto, sobre todo en la escuela, esa institución tan resistente.
En la actualidad, vemos que se está extendiendo la reflexión sobre el uso del espacio escolar, el equipamiento, tanto desde lo arquitectónico como desde lo organizativo. Hay quien habla de "el tercer maestro", es decir, una influencia decisiva sobre el aprendizaje que puede plantearse de modo consciente. El término "tercer maestro" hace referencia a la experiencia de Reggio Emilia, que consideraba fundamental el ambiente del aula, y que apostaba por la presencia de dos maestros en clase al mismo tiempo, siendo la organización del espacio el tercero.
La influencia de la escuela Reggio Emilia se ha visto, sobre todo, en la etapa infantil, abierta tradicionalmente a la innovación y experimentación, tal vez porque no está tan sometida a la evaluación formal (no hay exámenes) y porque su curriculum agrupado en áreas permite más libertad metodológica -aunque, como hemos defendido tantas veces aquí, siempre hay espacio para plantear otras metodologías en cualquier etapa. Ya se habla de educar por ambientes, y los rincones hace tiempo que aparecieron y se popularizaron en las aulas de infantil. ¿Y en primaria?
La escuela tradicional, la que hemos vivido en España durante gran parte del siglo XX, no ha reflexionado, por regla general, acerca del espacio escolar. Y eso, a pesar de tener argumentos a favor, como la amplitud y altura de las aulas, que permitían diversas combinaciones del mobiliario, además de aportar abundante luz natural. Las escuelas construidas durante la República, por ejemplo, son todavía un modelo.
Ejemplo de circulación en una biblioteca escolar, en
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/
8/cd_2013/m1_3/organizacin_del_espacio.html
Recuerdo con afecto mis clases de EGB, espacios amplios y soleados, pero sin otro foco de atención que la mesa del maestro, la pizarra... y eso que ya eran los setenta. A mí la muerte de Franco me pilló en segundo. Toda una transición, también en las escuelas. Hemos evolucionado, sin duda, aunque no sé si siempre en el buen camino. Una de las dificultades que encontramos es la imparable y continuada disminución del tamaño de las aulas, en una racanería difícil de entender en los poderes públicos, tan dados a derrochar en otros ámbitos, como bien sabemos los valencianos y españoles en general (tenemos más aeropuertos que Alemania con la mitad de población). Pues no hay manera: se escatima en las dimensiones de la clase, de tal modo que se complica disponer el mobiliario de manera alternativa, en forma de u o en equipos: no caben, es complicado pasar entre mesas... En fin, no se ha pensado en el aula como lugar. Y así es como lo viven nuestros alumnos. Y nosotros, los enseñantes.
No conozco a ningún docente a quien se haya preguntado para construir una escuela o instituto. Probablemente, porque no existan. Evidentemente, los docentes no somos arquitectos, pero podemos decir lo contrario: los arquitectos no dan clase, ni saben qué se necesita en un aula y en un centro. Pero eso ya nos viene dado: a ver cómo negociamos con el espacio, porque no podemos -todavía, ni creo que podamos- tirar tabiques o llevar a cabo acciones similares. Pero sí es posible jugar con el mobiliario, con los colores, con los estímulos... Cuestionar las cosas. Y en ese sentido, disiento de aquellos que mantienen siempre la misma estructura de clase, sea ésta en equipos, en filas, individual... o incluso en forma de u, que me convence mucho. Creo que es bueno, favorable al aprendizaje, ir alternando maneras de disponer el aula y su organización. Y que los alumnos puedan adaptarse. Asimismo, hay que valorar el resultado que esa manera de organizar tiene en el alumnado. Recuerdo que, en el segundo trimestre del curso pasado, el tutor de un grupo de mi centro puso a los alumnos en equipos... todo el trimestre. Una clase con facilidad para hablar y despistarse no aprovechó esa disposición de mobiliario, sino que sirvió para bajar el rendimiento, la atención y los resultados, al menos en matemáticas, mi asignatura. Una vez más, se demuestra que las ocurrencias no son buena base para la enseñanza. No se trata de probar por probar, sino de com-probar la incidencia del ambiente, más aún si se organiza con una finalidad concreta. Poner al alumnado en equipos pero no favorecer el trabajo cooperativo no tendrá, per se, demasiado impacto en el devenir del grupo-clase.
En conclusión, conviene poner el espacio en el debate didáctico. Porque en la realidad de las aulas ya está presente, configurando -a favor o en contra- el aprendizaje de nuestro alumnado.

sábado, 16 de septiembre de 2017

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y posicionamientos personales o colectivos. Estamos a mediados de septiembre, el mes que define, en gran parte, lo que ocurrirá durante el resto del curso escolar. En septiembre se elaboran los horarios, se incorporan profesores, se redactan las programaciones... (vamos a pensar que no se copian sin más, cumpliendo así un engorroso trámite burocrático). Y después, vienen los imprevistos: plazas de profesorado que no se cubren, problemas con la matrícula de algunos alumnos, padres disconformes con alguna decisión tomada -como reagrupar clases en determinados niveles- o incluso que un accidente deje inservible la entrada peatonal al centro (nos ha pasado a nosotros este año). 
Estado actual del patio de infantil de mi CEIP
Todo esto configura un panorama que recuerda, si se me permite la comparación, a un circuito de obstáculos, una pista americana como las que se usan en adiestramiento militar, con el agravante de que no se sabe con certeza ni qué dificultades hay que enfrentar ni cuándo van a aparecer. Digamos que, además de los elementos fijos, cada cierto tiempo sale alguien lanzando ráfagas de metralleta. Como consecuencia lógica, el nivel de tensión, el temido estrés, de los participantes va en aumento. Normalmente, a mayor responsabilidad, mayor nivel de estrés. Digo esto en mi segundo año en la dirección de un CEIP, que está siendo más llevadero que el primero, puesto que me enfrento a situaciones ya vividas con anterioridad. Reconozco que no he aprendido a calcular, a poner distancia, aunque sí he entendido que implicarse no puede equivaler a cargar con el peso del problema, porque al final ese peso aplasta.
La tarea directiva, como la tarea docente, está llena de complejidad. Se nos pide que seamos administrativos, planificadores, organizadores, vigilantes, mediadores, representantes de la comunidad escolar... y por último, o al principio, ya no sé, "líderes educativos". Escribo la expresión entrecomillada porque realmente no tengo claro cómo se ejerce ese liderazgo. Lo que sí es palmario es establecer y mantener las prioridades de actuación, que serán asediadas por todo tipo de vicisitudes inesperadas, como llegar el 1 de septiembre al centro, abrir dos aulas y descubrir... que han robado los ordenadores de sobremesa. Es lo que nos encontramos este año. 
Y si se quiere, por ejemplo, facilitar la coordinación del profesorado, el equipo directivo ha de dar ejemplo y participar, además de programar, en las reuniones que sea posible. Y facilitar el tiempo y el espacio, además de proponer cuestiones relevantes. Estoy cansado -supongo que muchos compartís mi sensación- de reuniones convocadas porque lo marca un calendario aséptico que lleva a la desmotivación, a la rutina, a no tratar asuntos de verdadera índole pedagógica. Es lo que Hargreaves denominó, con gran acierto, colegialidad artificial, en la que no se avanza hacia la coordinación sino que se mantiene la situación de bloqueo, de calma chicha en el centro.
Estar en la dirección para administrar, sin más, es un error, además de un aburrimiento. Sabemos que existe un estilo de dirección muy burocratizado, que se dedica a sus papeles sin entrar en cuestiones mollares. Son directores con poco apego al aula, a la docencia. Normalmente, esa manera de dirigir lleva a la degradación pedagógica del centro, que no debate sobre la esencia de su trabajo, sino sobre temas menores o incluso intrascendentes. Así, cualquier actividad colectiva, que requiera coordinación -esa maldita palabra- deviene un drama, un engorro, una obligación que, si se puede, se rehúye. La decadencia se acentúa, de manera habitual, porque el profesorado más implicado, si no ve perspectivas de cambio organizativo, termina por marcharse o aislarse. La imagen pública del centro se deteriora: se ve como una escuela anticuada, que no evoluciona, a la que no vale la pena llevar a sus hijos. 
Mientras tanto, los docentes que entienden su trabajo como una acumulación de trienios y sexenios a la espera de la jubilación, están encantados porque, en efecto, ese día llegará y lo demás tiene poca importancia. Frente a esto, sin caer en maniqueísmos de buenos y malos, otros maestros se plantean mejoras en su práctica, son inquietos, entienden que los tiempos piden adecuarse a la situación, no al revés. Y esta actitud es la que se debe incentivar desde la dirección. Con un rumbo marcado, con flexibilidad y sabiendo que conseguir tres cuando quería conseguir cinco es mejor que no conseguir nada, y que se sigue avanzando. Eso me consuela, me anima a continuar. Poco a poco, el rostro de la escuela va evolucionando. Mejor una crema antiarrugas que la cirugía estética: consolidar los cambios y, por encima de todo, hacer protagonistas del cambio a los docentes. Confiar en sus aportaciones, debatir, dar la palabra... escuchar y no sólo hablar. Facilitar la innovación, sin dejar de lado a aquellos más reticentes pero que también se esfuerzan. Como decía antes, una tarea compleja, pero que vale la pena. Y que va dando frutos.

jueves, 17 de agosto de 2017

Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, cerca de Southampton y Brighton. Unos cien docentes valencianos hemos compartido formación e inmersión, dentro de un contingente más amplio de seiscientos profesores, becados por la Generalitat Valenciana. Ha sido un esfuerzo por acelerar la aplicación del plurilingüismo en las aulas valencianas, en este caso del inglés, auténtica asignatura pendiente de la educación española.
La convocatoria estuvo plagada de incidencias que hicieron peligrar la viabilidad de la estancia en GB. Retrasos, falta de información, fechas que bailaban, llamadas telefónicas para confirmar -sin previo aviso- la asistencia o renuncia, pero desconociendo tanto la fecha de salida como de retorno... A pesar de todo, muchos dijeron que sí (yo entre ellos). Y allá que nos fuimos, a un destino que no era mi preferido -habría ido a Newcastle encantado, cerca de Escocia- y en unas fechas que no eran las mejores (una semana después hubiera sido más adecuado, ya que habría podido cerrar más temas en la escuela y no me habría perdido las jornadas JALEO). Pero en mi caso pudo más la necesidad de actualizar mi inglés, ya un tanto depauperado tras haber obtenido, hace más de veinte años, el título de la EOI por libre. Era una buena oportunidad.
El contingente estaba formado por maestros de educación primaria, de educación física y un pequeño grupo de infantil. No había maestros de inglés, porque habían sido destinados a otra localidad inglesa. Un grupo muy numeroso, que compartía desayuno y cena en un mismo espacio, con lo que la interacción solía ser en nuestras lenguas, valenciano o castellano. Una compañera comentaba, en tono jocoso, que su inmersión había sido, principalmente, en valenciano, ya que ella es castellanoparlante y había tenido ocasión de hablar con tantos maestros bilingües.
Los primeros días fueron de adaptación: residencia, academia, transporte, comida... Un tanto caótico el tema del almuerzo, con cien personas comiendo en un restaurante único, pequeño y desbordado por tanta afluencia. La cosa mejoró en semanas posteriores al tener libertad para acudir a otros sitios y cambiar el sistema de bonos por una aportación directa de libras.
La academia, donde acudíamos de 8.15 a 13 horas, ofrecía tres horas de lengua inglesa, en grupos de nivel. Cada docente era escolarizado según el nivel aportado previamente. Yo fui al advanced, con cierto temor, porque nunca había asistido, como adulto, a clases de inglés. Tras el susto inicial, me adapté bien a la clase, compuesta por quince alumnos, de los cuales nueve éramos docentes valencianos, los Spanish teachers, como nos llamaban los profes. Además, había una sesión al final de la mañana de CLIL (Content and Language Integrated Learning) o su equivalente español AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera. Un buen planteamiento, a priori.
Me llamó la atención cómo cambiamos roles con facilidad: de maestros pasamos a alumnos y reproducimos, en gran medida, las tácticas de nuestros estudiantes, incluso aquellas que reprobamos. Me refiero al tema de los deberes, por ejemplo: hubo quien, desde el principio, se negó a hacer nada fuera de las horas de academia. O una actitud de fastidio ante el hecho de tener que acudir a clase. Otra cosa es la disconformidad, que puede existir y es lícita, con la manera en que se den las sesiones. En ese sentido, hemos sufrido, mi grupo, en las clases de CLIL, ya que la profesora, a pesar de su buena voluntad, no supo conectar con las necesidades de los allí presentes, en opinión generalizada.
Famoso pasadizo elevado en Oxford.
Foto del autor
Otra cosa fueron las clases de inglés, bien planteadas y ejecutadas. Vuelvo con un repertorio de actividades para poder aplicar en clase, juegos para repasar, competición por equipos... que me recordaban a la ludificación, tan en boga últimamente (permítanme que no use *gamificación, pobres gamos, sin parte en este asunto). Y ha sido un profe de inglés quien, en su práctica diaria, me ha hecho partícipe como alumno de estas actividades lúdicas tan funcionales. 
Este docente y su trabajo me han reafirmado en una tesis que defiendo hace tiempo: la necesidad de cambiar el punto de vista, en dos maneras distintas. Una, la que nos proporciona la formación: pasar de docentes a alumnos, pero con un papel activo (no como meros receptores de una información que nos llega en una ponencia, por ejemplo). Otra, y fundamental, es ver qué hacen otros docentes en sus aulas y aprovechar aquello valioso para incorporarlo a nuestro trabajo cotidiano. También, por qué no decirlo, detectar conductas que no sirven y reflexionar sobre si nosotros también las hacemos. Nos pasó algo así con una composición que nos pidió un profe y después no corrigió ni devolvió. Algo que se ha de evitar, evidentemente. ¿Nos pasa a nosotros también, como maestros?
Pasaron los días -con rapidez, diría yo- y las tardes se dedicaban a interactuar con los ingleses. La hora de la comida era una buena oportunidad para practicar inglés, leer el menú del pub o restaurante, pedir sin señalar en la carta -como haríamos aquí- y las excursiones servían para adquirir destrezas de escucha, ya que toda la información se proporcionaba en inglés. Y cada uno adaptaba su tiempo libre a sus gustos e inquietudes. Creo que los centros comerciales de Bournemouth y alrededores habrán notado un incremento de ventas en la primera quincena de agosto... Yo me atreví a ir al cine, y pude ver Dunkerque en inglés, rodeado de público que, probablemente, tuvo algún familiar implicado en aquel episodio bélico.
Queda, por supuesto, ver cómo influye la estancia en la práctica del profesorado una vez iniciado el curso y qué queda del esfuerzo hecho por Conselleria -y por tantos docentes que hemos pasado casi un mes de formación, levantándose a las 6.30 de la mañana de lunes a viernes. Pero eso es tema para otro artículo, más teórico, sobre el plurilingüismo, el CLIL y la voluntad política en educación.

jueves, 6 de julio de 2017

La escuela en el andén (reto blimagen2017)

Mi buen amigo Jordi Martí, @xarxatic, propuso en Twitter un reto, #blimagen17, consistente en escribir un artículo a partir de una imagen dada. Este es el resultado:

Ha sido una noche larga, desagradable. La incomodidad del viaje, acrecentada por el traqueteo del vagón, que ya acumula demasiados quilómetros y otros tantos años, apenas le ha permitido dormir. Además del nerviosismo propio del cambio, de la novedad, de otra ciudad y, probablemente, otra vida. Si acaso, ha alcanzado un duermevela, un sueño ligero a pesar del cansancio. En su mente, de manera dispersa, aparecían recuerdos de años atrás, tiempos de prácticas sin reflexión, de tradiciones incuestionadas... que tal vez, en su día, tuvieron sentido pero que ahora ya no se entendían sino como un ejercicio de poder o una demostración de solidez del sistema. 
Ambas opciones, sin embargo, dejaban en mal lugar a quien las ponía en práctica: el poder sin autoridad no genera adhesión libre, sino sumisión, miedo y resistencia; la solidez puede llegar a ser encorsetamiento y, en tiempos líquidos (expresión que debemos a Zygmunt Bauman), no está de más ser flexible y adaptativo. Y sobre todo, la insatisfacción con que se empezaba y se terminaba el día y que afectaba -aquejaba, diría un cursi- a todos los implicados en el sistema.
Ahora, llega el momento de intentar algo nuevo. La noche ha pasado, y en el andén, espacioso y poco transitado a estas horas, se cuela una luz intensa, la luz del sol a primera hora, cuando esparce escandalosamente naranjas y amarillos intensos para decir "Aquí estoy, he llegado". Nuestra amiga viaja sola, pero se siente muy acompañada. La acompañan muchas voces silenciadas, las que han tenido que callar en las aulas permanentemente, porque la palabra estaba racionada y a buen recaudo. Y, atención, no sólo las voces infantiles han callado: también la del profesorado. ¿Cómo? Si el maestro es el dueño de la palabra, diréis. Pero, cuántas veces ha renunciado el maestro, la maestra, a decir su palabra, y se ha limitado a transmitir lo que otros han pensado, han diseñado y han encuadernado en forma de libro de texto. O cuántas otras no ha sido capaz de dar su opinión, o de mostrar algo de sí mismo, por una mal entendida profesionalidad que despersonaliza en vez de potenciar al docente. 
A la niña que ahora mira a lo lejos en el andén casi vacío también la acompañan voces más autorizadas: la de tantos autores que, hace un siglo o más, ya abogaban, con argumentos, por una escuela nueva, activa, no sólo transmisiva y reproductora, sino con capacidad de creación, de que los alumnos aporten su saber, su visión del mundo al tiempo que la construyen, que puedan crear y no sólo reproducir. Estos autores, estudiados en las escuelas de magisterio pero no incorporados al saber docente consolidado, duermen el sueño de los justos esperando que alguien los rescate del altar pedagógico y los lleve al aula, su espacio natural, para ser aplicados, debatidos, actualizados. Si Freinet tuviera la tecnología que existe hoy en la escuela... ¿qué no idearía, si con medios pobres hizo tanto y de tantas maneras? Y, ¿dónde encontrar mejor fundamentación filosófica sobre educación que en la obra de John Dewey? Otro autor, por cierto, más citado que leído, como Lev Vygotsky.
En su lugar, se ha impuesto una amalgama de charlas de café, de lugares comunes, incluso de mitologías docentes -el profesor como agente modernizador, como héroe solitario (más solitario y aislado que héroe, si somos sinceros), que ha conformado un corpus profesional, impreciso pero muy arraigado entre la docencia. Este conjunto de creencias impide tantas veces avanzar, evolucionar, mejorar... porque no se sabe lo que hacen los demás, ni la escuela se abre a la comunidad; no se comparte la práctica, considerada un asunto privado y, por tanto, hay una ocultación sistemática que se resume con la imagen de la puerta cerrada. Hablamos de todo, pero no hablemos de didáctica o de pedagogía: ese no es el tema. Como si los médicos no hablaran de medicina, o los bancarios no hablaran de balances. Y luego queremos que se nos considere: habrá que ganarse la consideración, ya no viene implícita con la titulación de magisterio o con el máster en educación secundaria.
Fuente: https://twitter.com/barneyfarmer
Evidentemente, esta joven, sola en la estación de tren, tiene un poco de miedo. Sabe que no quiere volver atrás -de eso no hay duda- pero no tiene claro a dónde va a llegar. Le apetece perderse en el naranja inmenso de la mañana, oler los aromas de la panadería, del café servido en los bares, el frío que estimula y que nos recuerda que estamos vivos. Ella no sabe -no tiene edad- que hace miles de años un sabio ateniense describió la situación que ella y tantos otros han vivido: valiéndose de una alegoría, la de la caverna, en la que una confortable pero limitada visión de la realidad, impide un conocimiento verdadero. Hoy en día, con tanto asesoramiento, hablamos de zona de confort, ese espacio que no nos llena, pero tampoco nos incomoda. Pero ella -y nosotros también- tenemos claro que no podemos seguir en la penumbra. Ya no más disciplina sin sentido, no más copias de cien veces, no más boli rojo, no más práctica anodina marcada por un libro de texto. No más descoordinación entre docentes que acaban pagando los alumnos y sus familias, no más falta de reflexión compartida... La noche ha pasado. A vivir el día, a educar, y educarse, de otra manera.

La (inexistente) carrera docente.

Termina el primer trimestre, el más largo. En mi centro coincide este final con la jubilación de Ana, una compañera que ha cumplido sesenta...